Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается содержательным сравнительным анализом фактов, полученных при использовании диагностических методик и приёмов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования, взаимопроверкой полученных результатов. Теоретические выводы проверены и подтверждены достаточным объёмом экспериментальной выборки, тщательным качественным и количественным анализом.

Апробация результатов работы. По теме диссертации опубликовано 8 научных работ. Основные положения исследования, отражены в материалах XLIII Научно-теоретической конференции преподавателей ТГПИ (Таганрог, 1999). Были представлены в качестве стендового доклада на Всероссийской научно-практической конференции «Здравый смысл и достоинство в школе» (Москва, 1998). А также предварительные и окончательные выводы обсуждались на методических советах учителей начальных классов, психологов школ и детского сада, на заседании кафедры педагогики начального обучения ТГПИ, на заседании кафедры социальной и педагогической психологии РГПУ.

Экспериментальная база исследования - комплекс «Детский сад № 78 - школа № 26», средняя муниципальная школа № 38, школа раннего развития при доме детского художественного творчества г. Таганрога. Всего в обследовании приняло участие 219 детей первого класса, 46 дошкольников, 295 родителей и 37 педагогов.

Структура и объём диссертации. Диссертация изложена на 160 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 176 источников; содержит 31 таблицу, 14 диаграмм, 1 рисунок, приложения.

Глава I. Теоретический анализ проблем адаптации и психологической поддержки человека.

I.1. Изучение  процесса адаптации в психолого-педагогической  науке и практике.

 Человек  существует в непрерывно изменяющемся мире, чем и определяется необходимость его адаптации к обновляющимся условиям среды (как природной, так и социальной), воздействующим на все сферы личности человека. Одной из наиболее уязвимых, чувствительных сфер человеческой личности, в первую очередь реагирующих на постоянно изменяющиеся условия среды, является психоэмоциональное состояние.  Одним из периодов жизни, вызывающих особо высокое психоэмоциональное напряжение, является начало обучения в школе.

За годы обучения дети должны овладеть знаниями, которые человечество постигало и открывало тысячелетиями. Каждое поколение людей по-разному организовывало этот процесс, в большей или меньшей степени психологически поддерживая детей в ходе обучения.

В настоящее  время продолжают существовать две  разнонаправленные (по формам и методам работы) трактовки воспитательно-образовательного процесса и адаптации к нему. Согласно первой (отечественной педагогики советского времени), воспитание есть воздействие государства и его образовательных институтов (школы и т.п.) на развитие личности, осуществляемое в интересах государства или общества. В этом случае воспитание (в широком смысле слова) превращается в своего рода манипулирование психикой учащегося, навязывание ему тех или иных ценностей и направлений развития «сверху». Одновременно учащийся был практически лишен персональной социальной, этической и прочей ответственности за принимаемые им решения. Его мировоззрение, поведение и поступки оценивались только по степени их соответствия навязанному обществом эталону [82]. Ещё А.Н. Леонтьев (1975) указывал на психологическую несостоятельность схемы традиционного обучения, при которой сначала ставилась цель, а затем осуществлялась попытка «мотивационно оправдать действие в направлении данной цели» [83, 297]. Изначально познавательный мотив ребёнка не использовался и не формировался, а задавался извне, и возникала проблема адаптации к внешним целям образования в условиях отсутствия внутренней мотивации.

Традиционная  парадигма образования имела  «знаниевую» направленность и отношение к личности как к средству приобретения знаний, умений и навыков (ЗУН) [145]. Совокупность ЗУН в процессе обучения оставалась неизменным компонентом образовательной системы, а личность рассматривалась как вариативная переменная, содержащая разнообразные резервы адаптации к изначально и достаточно жёстко заданным организационным условиям и содержанию обучения. Относительно вариативным элементом образования выступала методика преподавания, которая характеризовалась разнообразными видами и объёмом наглядности, занимательности.

Второй, принципиально  отличный подход связан с распространенной в демократических государствах идеей свободы ребенка, его права на самостоятельное принятие решений, касающихся его отношения к миру, обществу, своей дальнейшей судьбе и своему дальнейшему развитию. О.С. Газман называет такое обучение «педагогикой свободы», противопоставленной «педагогике необходимости» [82].

«Педагогика свободы» исходит из идеи сотрудничества взрослых и детей с целью обеспечить оптимальные условия для самостоятельного выбора и самостоятельного развития учащегося, его жизненного (личностного) самоопределения.

В процессе субъект - субъектного общения участников образовательного процесса необходимо адекватное понимание потребностей, мыслей, надежд между детьми, родителями и педагогами. Следовательно, (в соответствии с тремя сторонами межличностного пространства общения - предметной, инструментальной и аффективно-потребностной -  и его составляющими в процессе межличностного взаимодействия: взаимопониманием (о предмете и мире), координацией (о способах и стратегиях) и согласованием (о намерениях и потребностях), взаимное принятие ценностей, смыслов и намерений участниками образовательного процесса является залогом согласия во взаимодействии между первоклассниками, их родителями и педагогами.

Является неоспоримым  тот факт, что действие новой социальной среды (школы) окажет на развитие сознания первоклассника существенное влияние, определённым образом изменяя его личность в целом (угнетая или стимулируя личностный рост). Задача педагогического коллектива создать такие условия при обучении (посредством психологической поддержки), которые бы дали возможность максимально развиться самобытности личности, раскрыв её внутренний творческий потенциал, а не просто вооружили системой знаний, умений, навыков для выживания в окружающем мире.

Многозначность  трактовки одних и тех же терминов приводит к тому, что один и тот  же посыл разными людьми понимается по-разному. Для точности и однозначности понимания авторов данной работы прибегнем к расстановке акцентов в тех основных понятиях, которые использованы в данном исследовании («адаптация», «гуманизм», «диагноз», «психологическая диагностика», «психологическая поддержка» и др.).

  Одним из  первых значимых понятий является  понятие «гуманизм» (Г.К. Селевко, 1998) как система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе.

Центральным понятием, используемым в нашем исследовании,  является понятие «адаптация». Адаптация как процесс приспособления рассматривается в различных науках – физиологии, социологии, психологии и др. – с разных точек зрения.

Представим  ряд позиций зарубежных и отечественных  учёных-психологов на проблемы адаптации  человека в мире. В. Вундт отмечал, что одной из главных задач  психологии является «исследование  взаимодействия индивидуумов со средой и выяснение процесса развития» [152]. В частности, он показал, что успешность развития индивидуума зависит от условий окружающей его среды и от того насколько человек будет к ним адаптирован.

Взаимодействие  процессов аккомодации и ассимиляции, протекающее на фоне активности человека, являются основой психической (когнитивной, эмоциональной, поведенческой) адаптации индивида, по мнению Ж. Пиаже [88].

В гуманистических  теориях личности А. Маслоу, К. Роджерса делается акцент на том, что адаптивность человека в мире зависит от того, насколько удовлетворена его потребность в «принадлежности и любви»; что рассогласование между «Я-концепцией» и представлением об «идеальном Я» может вызвать нарушение психологической адаптации человека в мире [167].

В вышеперечисленных  концепциях адаптация рассматривается  как процесс социализации человека в мире; как форма развития, которая идёт от индивидуализации к социализации в процессе приспособления.

В словарях, энциклопедиях, справочной отечественной психологической литературе понятие адаптации традиционно рассматривается как приспособление субъекта к изменяющимся внешним условиям, а не как часть противоречивого и динамичного процесса взаимодействия субъекта со средой, в том числе социальной, также проявляющей свойства активности, адаптивности, вариативности [116;127;128;135;137;150].

В трудах Л.С.Выготского показано, что процесс адаптации  человека имеет тесную связь с  культурно-историческими условиями  его жизни; психические функции людей развиваются на основе социальных отношений, постепенно становясь личностными. [35].

Успешная адаптация  в мире через освоение ведущего вида деятельности человека в том или ином возрасте рассмотрена в работах А.Н. Леонтьева [83].

Концепция персонализации (А.В.Петровский, В.А.Петровский), реализующая принцип отражённой субъектности и предполагающая взаимопереходы отношений «субъект - субъект – объект» и «субъект – объект – субъект» раскрывает явление адаптации как этап самореализации личности, направленный на «присвоение индивидом социальных норм и ценностей» [136, 17]. Данный этап предваряет процесс индивидуализации - открытия и утверждения собственной самобытности - и процесс интеграции - осуществления личностных вкладов в других людей, окружающую действительность. Адаптация выступает как часть акта персонализации, утверждения личностного начала, а не как этап ломки прежде сформированных интро- и интериндивидной структур в новых условиях.

А. В. Петровский отмечает, что трудности адаптационного периода могут подавлять тенденцию к последующей индивидуализации, что проявляется в формировании качеств конформности, зависимости, робости, неуверенности и безынициативности. Такой вариант развития характеризует серьёзную деформацию личности - нарастание деиндивидуализации [136].

Ряд отечественных  учёных (Н.М. Голубева, Р.В. Танкова-Ямпольская и др.) считает, что социально ребёнок  адаптируется, приобретая личный опыт, в процессе воспитания и обучения. Начинается этот процесс в семейном микросоциуме. [153].

В ракурсе рассматриваемого нами процесса адаптации интерес представляет и работа Е.В. Таранова, который провёл исследование процесса адаптации молодых рабочих. Одним из основных критериев адаптированности автор назвал эмоциональное самочувствие личности: эмоциональный комфорт либо дискомфорт, выражаемый через такие качества личности как уверенность, оптимизм, тревожность, беспокойство и др. [158].

Подводя итог вышесказанного, следует отметить, что процесс  социальной адаптации в психологии достаточно хорошо разработан. Психоэмоциональный аспект адаптации, являющийся предметом данного исследования, представлен в литературе недостаточно.

В современной  психолого-педагогической литературе под адаптацией понимается сложный, многофакторный процесс включения человека в новые условия жизнедеятельности, новую систему требований и контроля, в новый коллектив. Говоря об адаптации детей к школе, мы подразумеваем и их приспособление к окружающему миру, окружающим людям и, наоборот, окружающего мира и людей к ним, т.е. это двусторонний процесс. При недостаточном развитии одной из сторон процесс адаптации детей к школьному обучению проходит длительно, болезненно, может закончиться отторжением ребёнка от нового, для него ещё непривычного социума - школы. Адаптация ребёнка, поступившего в первый класс, к школе, всегда была одной из актуальных проблем начальной школы. Однако из-за скоротечности видимых взрослому внешних проявлений неоднозначного поведения первоклассника в первые месяцы пребывания в школе, из-за множественности педагогических задач, решаемых учителем в этот же период и т.п. - процесс адаптации детей в современной школе остаётся не до конца изученным, а, следовательно, часто проблемным.

С нашей точки  зрения, адаптация - это часть сложного, противоречивого, динамичного процесса, этап самореализации личности, направленный на присвоение социальных норм и ценностей. Психоэмоциональная адаптация – это системное свойство человека, заключающееся в эмоциональном переживании им несоответствия между своими представлениями о мире и теми требованиями, которые предъявляет окружающий мир, и регуляция своего эмоционального состояния и поведения в сторону соответствия требований предъявляемых миром.

Основными критериями адаптированности первоклассника являются - положительное отношение к школе, умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований, лёгкое усвоение учебного материала, проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений. Основным критерием, который позволяет судить о том, что человек (например, первоклассник) психоэмоционально адаптирован к среде пребывания, следует считать момент сближения представлений индивида об окружающем мире (например, мире школьного обучения) и требований окружающей действительности к нему (например, школьной жизни к первокласснику), который приведёт к стабилизации эмоционального состояния, снижения тревожности и т.п. Адаптационный период в данной работе мы определили как временной отрезок (от 3-4х недель до 2-3 месяцев (иногда более) в зависимости от индивидуальных особенностей человека), в течение которого происходит привыкание первоклассника к условиям, требованиям, системе обучения в школе.