Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

В данном исследовании использовались методы психологической  и педагогической диагностики. С  помощью разнообразных методик  мы выясняли актуальный уровень психоэмоционального состояния первоклассников. На основании вышеописанной позиции мы не формулировали диагноз, сопровождающийся рекомендациями по развитию или коррекции описанных качеств, а с помощью результатов, полученных посредством оперативной диагностики, лишь выдвинули ряд предположений, гипотез об испытуемых. Эти гипотезы касались личностных качеств первоклассников, взаимоотношений между ними и их родителями, а также педагогами и учениками в процессе адаптации детей к школе в первые недели обучения и позже.

Рассмотрение  терминологии о диагностике будет  не полным, если не остановиться на понятии «оперативная диагностика». Проводимая нами «оперативная диагностика» не подменяет и не противоречит общепринятому понятию «экспресс – диагностика». «Экспресс» - это диагностика, проходящая с повышенной скоростью по сокращённой программе и самым ключевым критериям. Применение «оперативной диагностики» вызвано тем, что нами в содержании диагностических процедур максимально вводится личностный (мотивационный) компонент. Результаты  оперативной диагностики могут использоваться для заполнения «Психологических паспортов детей» и оперативной деятельности педагогов в процессе общения с первоклассниками для осуществления их психологической поддержки.

Одним из основных понятий для данной работы (которому далее будет посвящён отдельный параграф) является – «психологическая поддержка». Семантически слово «поддержка» подразумевает – помощь, содействие, стремление выступить в защиту  [116,433]. Психологическая поддержка является одним из ведущих факторов, способствующих улучшению взаимоотношений между детьми и взрослыми. В процессе акта психологической поддержки ребёнок обретает веру в свои возможности. В процессе поддержки взрослый помогает ребёнку сосредоточиться на своих позитивных сторонах и преимуществах с целью укрепления его самооценки. Методы психологической поддержки применяются не только в кризисных, травмирующих ситуациях, но и в ответственные для дальнейшей жизни периоды развития человека (для первоклассника таковым, например, является момент вхождения в школьную жизнь). Следует помнить, что «поддерживать можно то, что уже имеется, т.е. поддерживается развитое…» [109, 59].

Личностно-ориентированная  парадигма образования характеризуется заинтересованным принятием любого пути развития, в том числе и не соответствующего среднестатистическим параметрам (поддержка может быть необходима и в данном случае) [104;145;172]. Любой ребёнок рассматривается как уникальная индивидуальность с неповторимым опытом и громадным потенциалом творческой энергии; любой путь развития оценивается как полноценный и желаемый. Адаптивный процесс при поступлении ребёнка в школу в рамках данного подхода представляется, прежде всего, как попытка педагога понять каждого ученика, раскрыть его индивидуальность, создать условия психологической поддержки для самоопределения и реализации творческих возможностей [6;7;8;9;145;172], а не как основанное на нормативной психодиагностике исправление «недостатков» предыдущего развития.

I.2. Исследование особенностей и условий адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности.

Психоэмоциональная, социальная и др. адаптация ребёнка  к новым условиям первоначального  этапа новой деятельности для  детей - эпохи школьного систематического воспитания и обучения – очень важна. По мнению исследователей [16;22;75;140;169 и др.], маленький школьник в этот период переживает эмоциональный дискомфорт, находится в той или иной степени внутренней напряжённости и настороженности, затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Г. А. Цукерман называет этот период своеобразной инициацией в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками и самим собой.

Традиционно в  России дети начинали обучение в школе  с 7 лет. Однако и в отечественной, и в зарубежной истории с некоторой периодичностью возникала идея и продолжает вставать вопрос о снижении возраста обучения. В рамках исследования новых идей разрабатывается большое количество разных направлений, среди которых и проблемы привыкания детей к процессу обучения. В работах Ф. Н. Блехер, М. Я. Морозовой, Е. И. Тихеевой, Л. И. Чулицкой, Ю. И. Фаусек, Л. К. Шлегер, П. О. Эфруси - в 20-50-е годы, позже - Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, Г. Салье, Г.А. Цукерман и др. - исследовались психолого-педагогические, физиологические особенности шестилеток, разрабатывались методические рекомендации для педагогов, при этом особо подчёркивалась необходимость проявлять «сугубую осторожность и продуманность в построении педагогического процесса» [19, 104]. В рамках подобных исследований психологической основой привыкания детей к школе выдвигались: наличие разносторонней подготовленности детей, коррекция того, что не сформировано с первых дней обучения. Современными исследователями было обосновано, что лишь опираясь на знания возрастных особенностей первоклассников, удерживая в поле зрения широкую палитру индивидуальных различий, возможностей и способностей детей, педагог поможет детям успешно адаптироваться в новых условиях школы. Ученые и практики были едины во мнении, что особого внимания требует начальный период обучения, когда происходит адаптация к новым условиям - условиям систематического обучения. В это время некоторые дети могут быть тревожными, раздражительными, плаксивыми, и у всех, как правило, повышенный фон нервного, психического и физического напряжения [16].

Недавняя история  отечественного образования даёт возможность  вспомнить неудачный опыт 1969 года, когда в Грузии вводились экспериментальные подготовительные классы, но программа их была насыщена материалом первого полугодия первого класса (фактически учебный материал одного года обучения развернули на два года), в методах, формах обучения кардинальных изменений не предполагалось (по сравнению с первым классом школы). Игру педагоги использовали лишь как элемент снятия усталости. Вопрос о создании специальной программы психологической поддержки как основы эффективности дальнейшего обучения и успешности детей не ставился [6].

Подобный опыт обучения Ш. А. Амонашвили (1983) назвал императивным и по отношению к детям, и по отношению к наукам: детской психологии, педагогике, методике. Введение подготовительного класса не должно быть механическим возвратом к четырёхлетней начальной школе. Он должен составлять единое целое с последующими классами и одновременно, ввиду специфического возрастного состава детей, взять на себя также особые  психолого-педагогические задачи - задачи психоэмоциональной, моральной, социальной, умственной подготовки ребёнка к сложной «профессии» ученика.

Как показали многолетние  исследования НИИ физиологии детей  и подростков РАН физиологические  трудности, связанные с адаптацией к новым условиям обучения и воспитания, испытывают все первоклассники (6-летки в большей степени). Исследователи выделили легкую форму адаптации, при которой состояние напряжения организма проявляется в виде изменения поведенческих реакций, ухудшения сна и аппетита, снижения массы тела (эти явления, как правило, компенсируются в течение первых двух - трех месяцев); адаптация средней тяжести (описанные выше симптомы более выражены и имеют место в течение трех - четырех месяцев) и адаптация тяжелой формы (значительное ухудшение состояния здоровья, особенно к концу учебного года) [16;66].

Степень тяжести  адаптации зависит от многих факторов, среди них есть такие, которые школа не может устранить: исходные на начало обучения уровни состояния здоровья и развития ребенка, во многом определяющиеся факторами биологического и социального анамнеза; уровень тренированности адаптационных возможностей в социальном плане и др. Но есть и такие факторы, которые возможно регулировать сознательными усилиями взрослых участников образовательного процесса: оптимальный возраст начала обучения каждого ребенка, санитарно-гигиенические и материально-технические условия обучения, режим работы в классе и в группе продленного дня, величина суммарной учебной нагрузки, степень взаимовключённости участников процесса обучения, учёт индивидуальных особенностей детей, их самобытности и др.

Я. Л. Коломинский  и Е. А. Панько выделили факторы социальной микросреды, которые играют позитивную роль в адаптации ребёнка к школе: адекватная самооценка своего положения, своевременный переход от игры к учению, т.е. изменение ведущего вида деятельности; правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций; благоприятный статус в группе сверстников и др. А также они выделили неблагоприятные факторы, влияющие на адаптацию к школе: неправильные методы воспитания в семье; функциональная неготовность к обучению в школе; неудовлетворённость в общении с взрослыми; неадекватное осознавание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования матери, отца; отрицательное отношение к детям первого педагога и др. Эффективность работы учителя в период адаптации первоклассников к школе будет зависеть от знаний, учёта этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми.

Процесс адаптации  первоклассников к обучению на этапе  вхождения в школьную жизнь оказывает определённое влияние на всю жизнедеятельность личности, определяет её эмоциональное самочувствие. В практике работы образовательных учреждений можно условно выделить три уровня протекания адаптационного процесса первоклассников. Стихийная адаптация – задача преодоления трудностей первоначального периода обучения первоклассников в школе целенаправленно не решается организованная адаптация – осуществляются отдельные мероприятия (чаще коррекционного характера), направленные на преодоление определённых трудностей адаптационного периода. Однако, научно обоснованной системы эти воздействия не составляют. Организованная адаптация –целенаправленная система организации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (педагогов, первоклассников, их родителей), обеспечивающая сравнительно быстрое привыкание детей к новому социально обусловленному взаимодействию в условиях школы [102].

Результаты  многочисленных исследований свидетельствуют  о том, что благоприятный психологический  климат, игровые методы обучения повышают умственную работоспособность детей, стабилизируют их душевное состояние. В ходе осуществления психологической поддержки детей важно сочетать благоприятный психологический климат с продуманным режимом дня, тщательно нормированными умственными и эмоциональными нагрузками [4;13;15;24;44;59;75;80;82;126].

Анализ отечественной  и зарубежной литературы (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Д.С. Диль, Э.А. Лемерайз, Н.Г. Лусканова и др.) позволяет сделать вывод о том, что для организации успешной адаптации первоклассников к процессу обучения педагогам необходимо знать и учитывать в работе с детьми три уровня адаптации детей к школе (Г.М. Чуткина), три стадии адаптивного синдрома (Г.Салье), качественные характеристики детей, относящие их к разным уровням адаптированности (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько).

Вышеописанные знания, как показывает школьная практика, часто использовались, чтобы разделить детей (в соответствии с «уровнями») в разные классы. Идея авторов данной работы заключается в том, чтобы, используя эти знания, выявив в ходе диагностирования положительные черты личности детей, без деления их по классам, и, путём психологической поддержки, помочь первоклассникам адаптироваться к обучению, развить у них уверенность в собственных творческих и других возможностях.

Однако трудности  в работе учителя с начинающими обучение детьми всё же неизбежны. Г.Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова [73] в своей работе выделяют три группы социально-психологических трудностей, которые могут осложнить адаптивный процесс первоклассников: а) непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли: помочь детям приобрести знания, а не просто пообщаться; б) недостаточное развитие навыков общения и способности взаимодействовать с детьми (исследования В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман и др.); в) наличие специфического отношения первоклассника к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и её результатам.

Мы разделяем  точку зрения Е. Е. Кравцовой, Г. Г. Кравцова, Г. А. Цукерман, основанную на концептуальных положениях Л. С. Выготского, что, обучая детей 6-7 лет, следует помнить о проблемах кризисности данного возраста, и, что, безусловно, влияет (усугубляя или стимулируя) на степень проявления исследуемых качеств первоклассников. Л. С. Выготский [34] считал, что ребёнок воспитывает сам себя. Взрослые лишь создают условия, особое воспитательно-образовательное пространство, в котором у ребёнка формируется нравственное отношение к себе и людям, желание познавать новое. От того, насколько педагог учитывает физиологические и социально-психологические трудности детей, поступивших в школу, как организует психологическую поддержку, будет зависеть эффективность созданной для первоклассников образовательной среды.

В работах учёных и практиков (М.Г. Копытиной, Н.К. Пловановой, Г.А. Цукерман и др.) представлены задачи, которые детям необходимо решить в адаптационный период: вживание в позицию школьника (взрослому следует показать её отличие от позиции «не школьника»); понимание сути оценки (её отличие от отметки), самооценки и различных их критериев; научение ребёнка задавать вопросы (не столько в процедурном плане, сколько в плане осмысленной решимости первоклассника) и др.

Решение этих задач, а также вся работа с детьми в период адаптации требуют специфических (соответствующих возрасту) методов взаимодействия взрослого и детей. Проблема поиска результативных средств и методов обучения и воспитания, которые могут явиться причиной и условием адаптации первоклассников к системе обучения и сегодня чрезвычайно актуальна.

Учитывая значение игры для ребёнка и её возможности в решении педагогических задач, можно сказать словами А. С. Макаренко, что вся жизнь школьников 6-летнего возраста «должна быть пропитана игрой» [89]. Игре отводят значительное место педагоги-новаторы (Караковский, А.Н. Тубельский и др.). Задания и упражнения в игровой форме облегчают и сокращают период привыкания первоклассников к новой социальной среде. Игровой, увлекательный характер заданий-тестов сглаживает стрессовый фактор проверки уровня развития, позволяет детям с повышенной тревожностью в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности. Как пишет Ш.А. Амонашвили, обучение и воспитание плодотворнее проходит при опоре на доминирующее в игре чувство свободного выбора: «... я «играю», чтобы дети чувствовали себя занятыми тем серьёзным делом, которым они и сами хотели бы заниматься... Вот и сотрудничают они со мной в своём же воспитании и обучении.»[7, 119]

Наиболее характерным  элементом обучения первоклассников  является включение в обучение игры как условия, способствующего процессу адаптации к новому, более регламентированному (по сравнению с дошкольным) образовательному процессу. Однако, в отличие от обычных детских забав и развлечений, игра на занятиях приобретает особое дидактическое значение. К методам, сокращающим эмоционально-личностную дистанцию между учеником и учителем (помимо игры), относится и использование ответов шёпотом на ухо учителю, и ответы с помощью карточек, схем (а не словесные) и совместное конструирование, и рисование и другие виды продуктивной деятельности. Безусловно, учителя должны быть готовы к достаточно тесному соучастию. Следовательно,  способность к эмпатии у учителя начальных классов (предположительно) должна быть выше среднего уровня.