Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Идеи субъективности, возможности конструктивных преобразований личности в актах взаимодействия развиваются в современной отечественной психологической науке в работах К.А. Абдульхановой-Славской, А.Г. Асимова, Б.С. Братуся, А.В. Брушлинского, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др. Истоки этих идей относятся к ХIХ – первой половине ХХ века. Они представлены в работах Л.С. Выготского, а также в сочинениях русских философов - М.М. Рубинштейна, С.Л. Рубинштейна и др.

Отечественные учёные начала – середины ХХ в. рассматривали  «поддержку» в ракурсе деятельностного подхода. В работах Б.Г. Ананьева отмечено, что только деятельность, реально приносящая успех и максимальное удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития. Создание ситуации успеха – это авансирование ученика, которое существенно продвигает его в личностном развитии [31].

А.Г. Асмолов понимает психологическую поддержку как со=действие ребёнку в развитии. Со=действие представляется как первооснова развития ребёнка, поддержка же выступает как необходимый этап развития, относительно свободный от формирующей роли другого, наиболее близкий к самостоятельной организации. Психологическую базу для идеи поддержки составляют следующие определённые им условия: наличие в современном образе жизни источников развития для индивидуализации личности; присутствие в социогенезе условий и механизмов развития индивидуальности; наличие «зон неопределённости», в которых человек проявляет себя как индивидуальность, а не как носитель социотипического поведения; наличие диапазона возможностей выборов [11].

Психологическим фоном установления взаимодействия в процессе акта психологической поддержки личностно - развивающего характера является доверие. Субъект – субъектная парадигма педагогического взаимодействия предполагает не столько транслирование информации, сколько включение отношения к «другому» как к личности, что создаёт некую общность людей, основным условием которой является установление доверительных взаимоотношений. Отношения истинного доверия предполагают взаимность. Оптимальным способом проявления доверия учителя является доверие к потенциальным способностям ученика [147]. А именно такие – ещё не проявленные способности следует поддерживать у первоклассника на этапе вхождения его в школьную жизнь.

Термин «поддержка»  трактуется по-разному педагогами и  психологами. В педагогике это понятие разрабатывалось О. С. Газманом [36]. Суть «педагогической поддержки» (по Газману) заключается в различении процессов социализации и индивидуализации. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении [30].

Теоретики личностно - развивающего образования (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.) считают, что «у понятия педагогическая поддержка «психологические корни», а именно психологические механизмы действия» [72, 21]. В последние десятилетия психологическая поддержка рассматривается в «Психологии субъективности» Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова [149], в теории личностно - развивающегося взаимодействия, в идеях персонализации В.А. Петровского. «Психологическая поддержка понимается как условие для развития «самости» ребёнка. Её механизмами выступают установки Принятия, Понимания и Признания» [124].

В общем, говоря о психологической поддержке, следует отметить, что её наличие помогает человеку быстрее и безболезненнее преодолевать трудности адаптации к новым социальным условиям, справиться с потенциально стрессогенными ситуациями, сохранить своё психическое и физическое здоровье и тому подобное.

В своём исследовании мы придерживаемся следующих основных положений, касающихся психологической поддержки:

* психологическая  поддержка - это комплекс мероприятий,  предполагающий перестройку взаимоотношений учителя с учеником, которую следует осуществлять в период адаптации первоклассников к школе, с учётом данных диагностики уровня эмоционального напряжения детей, несовпадения семантических полей детей, их родителей, педагогов и т.п.

* Доброжелательные  взаимоотношения между участниками  образовательного процесса (как взрослыми, так и детьми) в атмосфере психологической поддержки стимулируют развитие индивидуальности каждого ребёнка.

* В процессе  психологической поддержки дети  обучаются у педагогов формам эффективного сотрудничества с другими людьми и потом имеют возможность применять их в любой жизненной ситуации.

* Атмосфера,  которая создаётся при профессиональном  использовании педагогом программы психологической поддержки, стимулирует интеллектуальную, положительно психоэмоциональную, творческую и другие виды активности у первоклассников.

* Итогом внедрения  программы психологической поддержки  в первом классе должна быть  гармонизация взаимоотношений взрослых  и детей в процессе обучения  и во внеучебной деятельности, которая будет способствовать развитию психически и физически здоровой личности подрастающего поколения.

В информационном плане эффективность психологической  поддержки, по мнению А.В. Непомнящего и В.А. Непомнящего [106], будет во многом зависеть от совпадения каналов передачи и приёма информации у обучаемых и обучающих.

В житейской  практике люди стараются интуитивно настроиться на понимание друг друга. Но, как показывает опыт, эта настройка  не всегда эффективно работает в профессиональном общении педагога и детей. У учителей с большим стажем работы, как показано в ряде исследований [141; 142 и др.], со временем происходят «профессиональные деформации», что может привести к отсутствию или недостатку настройки на понимание учащихся.

Очень важно, чтобы  общение (даже кратковременное) имело  обоюдоположительный фон, тогда оно будет продуктивным. М.И. Станкин отмечает, что удержание положительного поведения страхом наказания неэффективно в моральном аспекте, носит ситуативный характер. Осуждение вызывает отрицательные эмоции, а они в свою очередь порождают энергию сдерживания, что, конечно, не способствует познавательной и творческой деятельности. Нарушается информационная взаимосвязь между общающимися людьми. Иллюстрацией важности положительного фона взаимодействия могут послужить выводы исследования, проведённого под руководством М.И. Станкина (особенно их следует учитывать в период адаптации детей к школе). Они свидетельствуют о том, что при положительном подкреплении успехов и сдержанной индивидуализированной коррекции неудач «благополучные» первоклассники (готовые к учению, мотивированные и т.п.) и «неблагополучные» (социально незрелые, повышенно тревожные и т.п.) одинаково способны к обучению, включая обучение в период адаптации. В то же время, при угрозе наказания «благополучные» испытуемые, вписывающиеся в стандартное, то есть «послушное поведение», обучались нормально, а «неблагополучные» - переставали учиться [154,124].

На основании  вышеизложенного можно резюмировать, что наиболее общей целью психологической поддержки является помощь человеку (в рамках данной работы - первокласснику) в конструировании автономного внутреннего мира, т.е. субъективной реальности личности, а также в построении эффективных взаимоотношений в обучающем пространстве между всеми его участниками.

Процесс психологической  поддержки результирует себя актами саморазвития, когда человек начинает самостоятельно формировать качественно новые смыслы и цели, осуществлять выборы.

В предыдущих параграфах мы рассмотрели ряд основополагающих для данной диссертационной работы понятий: адаптация (в частности психоэмоциональная), поддержка и другие. Однако для успешного построения и проведения системы психологической поддержки в период адаптации целесообразно выяснить исходный уровень психоэмоционального развития первоклассников на этапе их вхождения в школьную жизнь с помощью специально подобранного диагностического инструментария. А также для успешной реализации психологической поддержки первоклассников следует, по нашему мнению, учесть результаты психосемантического исследования суждений участников образовательного процесса.

Содержанием следующего параграфа  будет рассмотрение разнообразия диагностических методов, применяемых для обследования детей - будущих первоклассников, и определение наиболее рациональных методов для удовлетворения целей обследования.

I.5. Психологический  инструментарий как компонент 

успешной организации педагогической деятельности.

Для любой науки  процедуры измерения каких-либо переменных дают возможность установить количественные связи между изучаемыми характеристиками и тем самым формулировать, прогнозировать пути и законы их развития.

Анализируя  психологическую литературу, можно  выделить два подхода к проведению диагностических исследований первоклассников в адаптационный период обучения: диагностика компонентов готовности к школе (прежде всего - интеллектуальной сферы и произвольности) [10;18;33;38;50;51;93] и диагностика личностных устремлений детей, их индивидуальных особенностей, проявляющихся в деятельности, общении, познании и самопознании [2;8;28;54;125;172]. Второй подход ориентирован на глубокую индивидуализацию образовательного процесса, на «со–устремлённость» (термин В.А. Петровского) детей и взрослых в общении, на открытость воспитывающего взрослого ребёнку, на инициацию индивидуальных проявлений ребёнка в обучении.

Тестирование  поступающих в школу проводится сегодня в большинстве школ страны, являясь для ребенка дополнительным стрессогенным фактором. Причём данные, полученные таким образом непосредственно перед началом обучения, никак не влияют на уже имеющуюся готовность и мало функциональны в организации психологической поддержки в период адаптации первоклассников.

Традиционная  диагностика готовности к школе  подразумевает применение тестов «школьной зрелости» (Керна-Йерасека, Г. Витцлака и др.), констатирующего эксперимента («Графический диктант» Д. Б Эльконина; срезовые методики, предложенные А.Л. Венгером и М.Р. Гинзбургом с целью дифференциации сознательного и формального усвоения учебного материала; метод определения непосредственного объёма памяти по И.А. Кулаку; корректурные пробы и др.), проведение ознакомительных бесед [39;50 и др.]. Это необходимая, но по своему характеру констатирующая диагностика, даёт больше информации об уже сложившихся свойствах у ребёнка, а не о тенденциях познания его индивидуальности.

Изучение общения, взаимодействия, смысловых структур человеческого сознания требует привлечение субъективных методов познания. Метод психосемантики позволяет понять и описать позицию человека на его «субъективном» языке. Достоинствами психосемантики, по мнению Е.Л. Доценко, В.Ф. Петренко [92;123], являются: непротиворечивое сочетание исследовательской установки на описание уникальных явлений с номотической строгостью используемого инструментария; принципиальная совместимость с деятельностным подходом; удачный баланс между герменевтической идеологией и требованиями, предъявляемыми к экспериментальным процедурам, то есть в дополнение к субъективности и толковательности внести в работу качество стабильности и воспроизводимости результатов.

Классическая  процедура построения семантического пространства разработанная Ч. Осгудом  включает в себя три основных этапа. Первый этап связан с выделением семантических связей анализируемых объектов (понятий, символов…). В экспериментальной психодиагностике в качестве методик выделения семантических связей используются: ассоциативный эксперимент, субъективное шкалирование, семантический дифференциал, методика сортировки, метод подстановки. Второй этап исследования включает математическую обработку исходной матрицы сходства с целью выделения факторов, которые лежат в её основе. В качестве математического аппарата, как правило, используются разновидности факторного анализа, многомерное шкалирование, кластерный анализ. Третий этап построения семантического пространства связан с интерпретацией выделенных структур. [122].

В данной работе исследование семантических различий представлений трёх групп участниц процесса обучения (учителя, дети, родители) было проведено с соблюдением вышеописанных этапов. Только на третьем этапе (для интерпретации данных) были привлечены эксперты (учителя, психологи, студенты).

Глубинное исследование личностных особенностей первоклассников предполагает широкое использование проективных методик («Рисунок человека», «Пиктограммы» с проективной ориентацией, САТ, ТАТ, «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и др.), формирующего эксперимента, направленного на творческую самореализацию ребёнка [96;124;172], включённого наблюдения, диалогической беседы, эмпатического слушания [9;145]. Глубинная психодиагностика не отвергает данные констатирующей диагностики, но рассматривает их как фоновые, базовые, требующие уточняющего анализа.

В адаптационный  период для первоклассников очень  важно создать условия психологической  поддержки. Психологическая поддержка  ориентирована не на унификацию ребёнка, а на раскрытие его индивидуальности. Осмыслению же индивидуальных особенностей детей помогают результаты проективных тестов, так как они позволяют отследить скрытые в подсознании испытуемых особенности мироощущения. В процессе интерпретации данных исследования особое место отводится «психологическому чутью».

Понятие «психологическое чутьё», как и «педагогическое чувство» относится к сфере интуитивно-эмоционального познания, не поддающегося точному измерению. В.В. Зеньковский [59] глубоко и всесторонне показывает, что ребенок дошкольного возраста (включая 6-7-леток) воспринимает мир иррационально, познает его в первую очередь чувственно и лишь во вторую - интеллектуально. Большинство же вербальных методик исследует даже личностные качества человека через призму интеллекта. Абсолютизация интеллектуальной стороны личности ребенка ведет к явлению дидактогении, усиление которой все чаще констатируют социологи, а это в свою очередь ведет к увеличению неврозов, неразвитости эмоциональной сферы. Дети могут не стать в процессе обучения умнее, но могут стать бесчувственней, их поведение будет деструктивным.