Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Педагоги и  администрация школ решали проблему адаптации первоклассников на основе внедрения индивидуального подхода к детям в процессе педагогического общения, а также через организацию образовательной среды [21;22;51;84;148 и др.]. В последние десятилетия изучать и организовывать эффективно адаптационный период первоклассников в школе педагогам помогает психолог.

Успешность  адаптации первоклассников в  школе во многом обусловлена личностью учителя в связи с первоначальной диффузностью группы одноклассников и особой референтностью педагога, который может использовать аппарат отметок для регуляции взаимоотношений ребёнка с родителями и отношения ребёнка к себе. А. В. Петровский считает, что «фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребёнка» [136]. Естественно, что под давлением внешних стимулов (оценок, требований) может нарушаться динамика смены фаз развития (адаптация, индивидуализация, интеграция), происходить деиндивидуализация, которая неправомерно оценивается частью учителей положительно - как дисциплинированность, послушание, «успешное овладевание программой».

Вопросы адаптации  первоклассников тесным образом  связывались с социальной ситуацией развития детей, поступивших в школу, и с уровнем их подготовленности к процессу обучения. Л.И. Божович, А.И. Липкина, Л.С. Славина, разрабатывая понятие социальной ситуации развития (по Л. С. Выготскому) и рассматривая её специфику у младших школьников, подчёркивали момент влияния на внутреннюю позицию школьника условий обучения, в частности, системы взаимоотношений ребёнка с окружающими, начиная с первых дней его пребывания в школе. При этом становление внутренней позиции рассматривалось в рамках традиционной образовательной парадигмы, предполагающей неукоснительное выполнение заранее заданных и жёстко определённых учебных обязанностей. Необходимость соответствия ребёнка заранее заданным нормам и требованиям учебного процесса обусловила постановку проблемы готовности к школе и выделение направления этой готовности.

Проблема готовности ребенка к школе окончательно сформулирована несколько десятилетий назад. Решением ее заняты ученые и практики различных направлений в образовании [4;6;39;101;114;118;119;166;139;144]. Ведь у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит адаптация к школе, у них гораздо чаще проявляются проблемы при обучении. Данные исследования института физиологии РАО показывают: 51 % шестилеток не готовы к школе; в 6,5 лет не готовых - 32 % детей; в 7 лет - 13 %. Речь идет именно о систематическом обучении в условиях классно-урочной системы по определенной программе и в определенном темпе для группы учеников (примерно 20 человек) [16].

Проведя ряд  психофизиологических исследований, сопоставив их с наблюдениями учителей, учёные, под руководством М.М. Безруких, сделали несколько выводов по поводу того, чему учить детей до школы, чтобы облегчить протекание адаптационного процесса в первые школьные дни: важнее не учить ребенка читать, а развивать речь, звукоразличение; не учить писать, а создавать условия для развития тонко координированных движений руки и пальцев; слушать, слышать прочитанное, умение понимать смысл и пересказывать; важен не объем знаний ребенка, а качество его мышления.

Необходимой предпосылкой успешной адаптации к школе является так же уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья. Однако «паспортный возраст» не всегда свидетельствует о психической зрелости и готовности организма к сложному комплексу учебных и не учебных нагрузок.

В исследованиях Л.И. Божович и других учёных убедительно доказано, что проблема готовности детей к школе должна рассматриваться не только со стороны интеллектуального, физического развития, но и в личностном плане. Личностная готовность к школе, по мысли автора, предполагает наличие познавательного отношения к действительности (познавательные интересы); стремление к новой социальной позиции школьника; становление так называемых «моральных инстанций» и произвольности поведения. В последующей традиции изучения готовности детей к школьному обучению (Г. П. Антонова, М.М. Безруких, Т.Н. Дубровина, Е.Е. Кравцова, Л.С. Колмогорова, А.И. Тащёва и др.) вышеописанные параметры личностной готовности были детализированы. Учёными были выделены следующие компоненты этой готовности: готовность в области познавательных интересов; готовность к социальной позиции школьника; коммуникативная готовность; нравственная; волевая. Больше внимания было уделено сопоставлению физиологических реакций и психологических проявлений у первоклассников, пришедших в школу.

Проблема готовности детей к школе, рассматриваемая  с точки зрения «знаниевой» парадигмы  образования, предполагает в адаптационный период обязательное наличие коррекционных мероприятий (со стороны психолога - коррекция личностных особенностей, со стороны учителя - завышение отметок, со стороны родителей - может быть психическое или физическое давление и т.п.). С точки зрения гуманистической парадигмы, чтобы помочь ребёнку «подогнать» общую школьную норму жизни к его индивидуальности, нужен веер допустимых образцов в пределах данной нормы [162]. В данном ключе построена программа К. Н. Поливановой и Г. А. Цукерман «Введение в школьную жизнь» - программа мероприятий, которая призвана помочь первокласснику войти в новый мир - мир школьного обучения. «Цель нашего курса, - пишут авторы, - создать у ребёнка представление о школе как о месте, где он будет принят весь, целиком, со всеми своими чувствами, мыслями, знаниями, проблемами, озарениями, большими и малыми событиями личной жизни, что всё это важно, интересно и помогает строить общую жизнь класса»(1993). При этом условии ребёнок обретает чувство собственного достоинства, уверенности, избавляется от излишней тревоги.

Не существует несовершенных, неправильных путей  развития - утверждают гуманисты. Каждый ребёнок проходит свой уникальный жизненный путь (в том числе и дошкольный), у каждого есть свои преимущества.

До середины 90-х годов проблема готовности к  школе изучалась с точки зрения того, какие отрицательные моменты  этой готовности присутствуют у первоклассника, что у него не сформировано и как его (первоклассника) корректировать. В психолого-педагогических исследованиях почти не звучит тот факт, что и у «не готовых» к школе детей есть определённые компенсаторные положительные психологические, личностные моменты. Некоторые компенсаторные возможности описаны в работах психологов (например, Л.И. Божович, Л.С. Славина). «Интеллектуально пассивные» дети хорошо могут решать задачи в практическом плане, дети с «психофизическим инфантилизмом» отличаются любознательностью, умением участвовать в игре, повышенной эмоциональной включённостью и т. п.

Проблемы готовности, адаптации к школьному обучению приобрели особую актуальность в связи с введением четырёхлетних программ начального образования (I - IV) наряду с трёхлетними программами (I - III) и переходом ряда школ к обучению детей с шести лет. Исследовался и исследуется вопрос о готовности шестилетних детей к школе по сравнению с семилетними детьми (Ш.А. Амонашвили, К.В. Бардин, А.Л. Венгер, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, З.П. Шабалина и др.) и об условиях обучения, приемлемых для шестилетних детей. Педагоги делали попытку приспособить образовательную систему к возрастным особенностям шестилеток посредством введения щадящего режима и модификации методики обучения, а также упрощения программ для первого класса за счёт увеличения сроков обучения и отнесения части материала в программу последующих классов (I - IV).

Для эффективности  выявления и измерения индивидуально- психологических особенностей личности, качества и результативности взаимоотношений в процессе воспитательно-образовательного общения, интересующих и учёных, и практиков в образовании, используются разнообразные психодиагностические методы. Следующее  понятие, которое мы рассматриваем как необходимое для данной работы – «психодиагностика», под которой понимается отрасль психологических знаний, помогающая оценить потенциальные способности конкретных личностей на основе определения качеств отдельных функций, поведенческих проявлений и т.п. у индивида на данный момент (Н.И. Конюхова, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.). Психологическая диагностика - это специфическая форма деятельности психологов по изучению учащихся, учителей, среды обучения и т.п. в рамках решения поставленных задач.

В последние  годы для исследования различных  форм значений в индивидуальном сознании (образы, смыслы) субъектов образовательного процесса используется экспериментальная психосемантика (В.Ф.Петренко, Е.Л. Доценко, О.А. Мальцева и др.). Теоретические основы её лежат в рамках школы Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, экспериментальные - в работах западных психологов - И. Осгуда, Дж. Келли, Дж. Миллера. Поскольку одной из задач психосемантики является реконструкция системы представлений данного индивида о мире путём реконструкции системы его индивидуальных значений и личностных смыслов, то, выяснив, насколько совпадают и не совпадают системы индивидуальных значений участников образовательного процесса, мы сможем сконструировать по-новому (адекватно ожиданиям участников этого процесса и современным требованиям его) взаимоотношения и взаимодействия «учитель-ученик» в период адаптации первоклассников к школе. Подобная работа была проведена нами на первом этапе экспериментальной части диссертационного исследования.

Принимая определение  понятия «диагноз» [137] как «конечного результата деятельности психолога, направленного на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических  особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций», мы используем в период адаптации первоклассников лишь первую его часть – «описание»; «выяснение же сущности...», на наш взгляд, - это задача более поздних этапов знакомства с детьми, пришедшими в школу.

Описание результатов  оперативной диагностики в психологическом паспорте первоклассника позволит педагогам опираться в выстраивании результативных, совпадающих семантически взаимоотношений «учитель - ученик» на выявленные индивидуальные особенности детей. Эта опора (без поспешной коррекции как инструмента вмешательства в индивидуальность учащихся) даст возможность первоклассникам в индивидуальном режиме привыкнуть к новой обстановке, новой роли, новому статусу, что благотворно скажется на процессе адаптации к обучению и к школе в целом.

Введение в  массовых школах должности психолога  предполагало включение нового специалиста  в систему традиционного обучения для информационного, контролирующего обслуживания образовательного процесса. В числе ведущих функций психологической службы в начальной школе выступали диагностика интеллектуального развития будущих первоклассников, определение у них уровня развития произвольной сферы, исследование внутренней позиции школьника и, в целом, - особенностей мотивационной сферы, а также проведение консультативной и коррекционной работы по учёту и формированию этих компонентов школьной зрелости [50;138].

С момента появления в школе психолога проблема адаптации первоклассников в условиях массовой школы стала решаться в два этапа: как стрессогенное обследование детей для выявления компонентов готовности к обучению с явной или неявной реализацией сравнительного плана (вплоть до разноуровневой дифференциации) - 1 этап; далее - как целенаправленная педагогическая и психологическая коррекция, подспудно (а порою - и достаточно ярко) подчёркивающая несостоятельность корректируемых детей - 2 этап, что может приводить к снижению у них самооценки, формированию неуверенности в себе, появлению барьеров в общении.

Нами выделено на основании обобщённых данных научных  публикаций, что адаптация первоклассников к школе, в процессе стихийно проводимой или специально организованной диагностики и последующего коррекционного воздействия на несформированные компоненты школьной готовности, предлагает определённую методологическую позицию по отношению к психическому развитию обучаемых. Данная позиция, реализуемая в образовательных принципах массовой школы, заключается в признании благоприятного и неблагоприятного путей развития ребёнка, причём последний вариант требует коррекции и сведения неблагоприятного развития хотя бы к среднестатистической норме. При этом как неблагоприятный может рассматриваться не только вариант отставания в развитии, но и опережения, неординарного мышления, интеллектуальной одарённости, сопряжённых с нестандартным поведением, отказом от единообразных решений, повышенной энергетикой [26;28;95]. Поскольку вышеуказанные факты осложняли работу учителя, требовали от него дополнительных усилий в плане индивидуализации обучения, на практике факты «нестандартности» (зачастую неправомерно) подвергались унификации и коррекции с целью усреднения «показателей».

В научной литературе 60-80-х г.г. описаны результаты измерений, как правило, когнитивной сферы ребёнка [42;53;144;148;157]. Изучению качественных особенностей личности в процессе вхождения в систему обучения на самых ранних этапах - в адаптационный период в школе - внимание уделено лишь с конца 80-х годов [26;30;52;60;64;67 и др.]. Параметры психоэмоционального состояния первоклассников в процессе адаптации к обучению в современной школе изучаются с помощью разнообразных методов: формирующего эксперимента, диагностических методов психологии (преимущественно вербальных), методики ранжирования признаков средовой адаптации и т.д.

Говоря о  системе и принципах «диагностики»  и «мониторинга», следует учесть, что в сути термина «диагностика» заложен смысл «распознавание», то есть установление, изучение признаков чего-либо; «мониторинг» же - это постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальному предположению. Диагностическое исследование может состоять из ряда тестов и методик, в основе мониторинга лежат наблюдение и анализ потоков поступающей из разных источников информации [100;171;170;174].