Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

На основе анализа  научной психолого-педагогической литературы вычленены ряд условий, способствующих адаптации детей к школьному обучению. Среди них - создание материально-технического обеспечения образовательного пространства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петровский и др.); подбор, соответствующих возрастным особенностям методов и приёмов обучения, включая вопрос оценивания первоклассников и использования игры в обучении (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Бабкина, М.Г. Копытина, Т.А. Ладыженская, А.А.Леонтьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман, С.Т. Шацкий, Н.К. Ярошенко и др.); формирование отдельных учебных навыков (умение обобщать, высказывать свою точку зрения, рисовать и т.п.); учёт индивидуально - личностных качеств учеников. Как особое условие, способствующее адаптации первоклассников, - личностные особенности самого педагога. Отдельно следует отметить обязательное сохранение положительных эмоциональных контактов детей со взрослыми, тесное взаимодействие педагогов с родителями первоклассников, с целью снижения  у детей тревожности, которую взрослые могут транслировать на них.

Уточнив основные положения и понятия, на которых  базируется наше исследование, подробно остановившись на характеристике процесса адаптации, рассмотрим, каким образом они освещены в трудах, посвящённых современным инновационным школам.

I. 3. Процесс адаптации первоклассников в современных инновационных школах России.

Наилучшим образом  идеи личностно-ориентированной парадигмы  воплотились в образовательной практике педагогики сотрудничества, в основании которой лежат гуманистические достижения русской (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и зарубежной (Э. Берн, Я. Корчак, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо) психолого-педагогической науки и практики, а также лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий).

Т. А. Стефановская отмечает характерную особенность  развития педагогической практики в России: часто хорошие педагогические идеи извращались мало подготовленными к их внедрению учителями-практиками, которые шли по линии наименьшего сопротивления. Они организовывали педагогический процесс не с точки зрения его эффективности по отношению к ученику, воспитаннику, а с точки зрения сокращения затрат сил и времени самого педагога [156]. Именно поэтому во все времена прогрессивные учителя старались детально представить опыт своей работы.

В научной литературе описаны три типичные позиции  в обучении:

1. педоцентризм: главное в образовательном процессе - благо и удобство ребёнка (это очень трудозатратно и пригодно для работы самоотверженных и талантливых педагогов) (Ш.А. Амонашвили и др.);

2. дидактоцентризм:  главное в образовательном процессе - удобство процесса обучения для учителя, руководителей. Это позиция внешнего управления - достаточно жёсткого - какими бы словами о гуманизме это не прикрывалось (И.Ф. Гербарт, Я.А. Каменский, массовая советская педагогика);

3. оптимизационный  подход: главное в образовательном  процессе – это путь от дидактоцентризма  к педоцентризму по линии сближения  через идею индивидуализации, без  которой оптимизация теряет смысл (Ю.К. Бабанский). Г.В. Селевко описал около 50 технологий (инновационные движения, передовой педагогический опыт и т.п.), работающих ныне в мировом образовательном пространстве, ориентируясь, начиная с периода адаптации, на особенности личности учеников. Для ознакомления рассмотрим некоторые основополагающие идеи четырёх «школ» [145].

Остановимся сначала  на гуманно-личностной технологии Ш.А. Амонашвили, которая строится на педоцентрической позиции в современной школе. Она включает следующие целевые ориентации: способность становления, развития и воспитания в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств; облагораживание души и сердца ребенка; обеспечение условий для расширения и углубления объема знаний и умений и т.п., начиная с первых дней его пребывания в школе.

В основе технологии лежат следующие концептуальные положения: Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность; целостная психика ребенка включает 3 страсти: страсть к развитию, к взрослению и к свободе и прочее. Данные положения учитываются педагогами при обучении и воспитании первоклассников.

На современном  этапе именно инновационные учебные  заведения ищут и указывают возможные  пути и способы развития образования, разрабатывают содержание обучения, апробируют новые педагогические технологии и системы. Наиболее яркими представителями этого направления являются - школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Брайде), авторская Школа самоопределения (А.Н. Тубельский) и др.

Целевые ориентации авторской Школы самоопределения  А.Н. Тубельского, например, содержат следующие положения: обретение ребенком своего «Я»; обеспечение «пробы сил» ребенка в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, физкультурно-спортивной деятельности и т.п. Посредством разнообразия деятельности, через развитие системы «Я» осуществляется психологическая поддержка детей с первых дней в школе [172].

Концепция школы  основывается на антропософском положении о том, что с появлением на свет индивид осуществляет своё предназначение, которое реализуется в онтогенезе в определенных формах мышления и деятельности.

Для того чтобы  построить образовательно-воспитательный процесс в соответствии с потребностями детей, учитель диагностирует исходный уровень их индивидуальных возможностей. Начинается такая работа уже в адаптационный период первоклассников.

Вариативное образование, по мнению Е.А. Ямбурга [175], открыло возможности  для создания разнообразных учебных структур - как для способных и одаренных учеников (лицейские, гимназические классы), так и для тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении и развитии (классы компенсирующего обучения, реабилитационные и т.п.) - внутри одного комплекса, который получил название «Адаптивная школа». Смысл воспитательно-образовательного процесса в данном учебном заведении - концентрация усилий педагогического коллектива для создания условий, способствующих формированию физически, психически и нравственно здоровых учащихся, для преодоления барьера между академическими знаниями и чувственно-предметным освоением мира и т.п. Однако психологическая поддержка первоклассников в адаптационный период в научно - методической литературе, опубликованных руководителями и сотрудниками комплекса, не освещена.

Своеобразием  подхода к решению проблем  адаптации к обучению и системой психологической поддержки первоклассников отличается школа М.П. Щетинина [96]. Урока, в традиционном понимании этого процесса, в школе нет. Есть занятие - общение - погружение. Разновозрастная группа сидит вокруг стола, где происходит процесс обучающего взаимодействия. Желающие могут встать и выйти, а затем вернуться; или подойти к стене, где висят плакаты, стенды; или задумчиво ходить по комнате; или тихо, отойдя, разговаривать между собой, что-то доказывая, поясняя, друг другу (подобное обучающее общение применялось ещё в яснополянской школе Л.Н. Толстого. Однако это входило в противоречие с классно - урочной системой обучения, поэтому было отвергнуто позже). Объясняя происходящее, директор и основатель школы Михаил Петрович Щетинин говорит, что в процессе учебного взаимодействия происходит считывание познающим информации на уровне полевых структур. Отдающий знания не «обучает», а создаёт такую атмосферу (доброжелательности, заинтересованности) и обстановку, при которой обучающийся впитывает определённую информацию, осмысливая и адаптируя её для себя. В данном случае делается ставка на гештальт целостного и радостного познания, а не на машинальную «закачку» в ребёнка максимального объёма информации. «Классный коллектив» - это условное название разновозрастной группы ребят, которая в данный момент занимается общим делом. Дети, более успешные в учении, осваивают знания более длительное время, а затем передают их тем, кто более успешен в трудовой деятельности (больше времени занимается строительством или хозяйством). То есть, в школе М.П. Щетинина нет чёткой границы и возрастных ограничений, регламентирующих «обучение» и «труд». Причём здесь не проводятся «уроки труда», а ребята работают для блага всех живущих. Обучение трудовым навыкам идёт в процессе работы.

Сотрудничество  в учебное время строится таким  образом, что люди перестают чувствовать - кто из них ученик, кто - учитель. Очень важно, чтобы то, что делает каждый, имело непосредственное добротворческое отношение к окружающим людям. Дети учатся не только для себя. Они стремятся передать освоенное знание другим. Не отметка для них важна, а уровень своих познаний - насколько он будет соответствовать возможности обучить других ребят на разных этапах учебного года. Не учебный предмет сам по себе здесь важен, а человек, постигающий его. И чем масштабнее мотив – «ради чего учу», тем успешнее процесс продвижения в область знаний.

Один из важных постулатов взаимодействия в школе звучит так: важно быть в атмосфере искренности, не должно быть обид, раздражений. Слова «не так» вообще отсутствуют.

Процесс адаптации  к школе (это учебное заведение  интернатного типа) у детей, безусловно, некоторым образом происходит, но в привычном для общеобразовательных школ варианте его не проводят и не изучают. Просто создаются особые условия принятия человека в школьное сообщество. Для нашей работы описание данного опыта интересно своей трактовкой личностной ориентации образования и своеобразия психологической поддержки.

Представленные  в работе технологии обучения объединяет стремление видеть в ребёнке индивидуальность, самобытную личность, развивающуюся по законам Природы и Космоса. Социальное окружение может либо помочь, либо усугубить развитие индивидуального пути человека. По мнению авторов инновационных технологий в обучении, ребёнка необходимо адаптировать к школе, как к социальному институту, учитывая индивидные и личностные качества первоклассника, включая его самосознание. Методы развития, использующиеся в школе М.П. Щетинина (при безусловной во многом её привлекательности), вызывают много вопросов и споров. По нашему мнению, лишённые непосредственного эмоционального контакта с родителями, дети острее ощущают напряжение адаптивного периода, даже, несмотря на чуткость коллектива школы. Хотя данное мнение может быть спорным и нуждается в отдельном изучении.

Итак, решение  вопросов, возникающих в процессе адаптации первоклассников к школьному обучению, связано с переходом системы образования на гуманитарную основу. Изучаются и апробируются методические аспекты обучения, организация образовательной среды, готовность к школьному обучению, с целью обновления и совершенствования воспитательно-образовательного процесса разрабатываются различные педагогические технологии, авторские школы, уделяется внимание исследованию психологических основ поддержки детей на различных этапах обучения (Ш.А. Амонашвили, И. Аргинская, М. М. Безруких, Л.И. Божович, Л.А.Венгер, А.И. Волкова, Н. И. Гуткина, З. В. Дощицина, И. В. Дубровина, С.П. Ефимова, Н.А. Зайцев, А.В. Запорожец, Е.Е. и Г.Г. Кравцовы, И.Б. Котова, А.И. Липкина, Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, В.А. Петровский, Л.С. Славина, А.Н. Тубельский, Е.Н. Шиянов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.).

Нами было отмечено, что в середине XX века суть работы по изучению адаптации детей сводилась, как правило, к выявлению и коррекции недостатков детей в интеллектуальной, личностной и других областях, начиная с первых дней обучения их в школе (в соответствии с требованиями «знаниевой» педагогики). Педагоги, работающие на основе личностно-развивающей модели обучения, разрабатывающие и внедряющие инновационные программы, используют подобные знания для психологической поддержки имеющегося потенциала детей. Они выделяют позитивные моменты в людях и ситуациях, связанных с образовательным процессом, направляя развитие индивидуальности ученика в целом через развитие его положительных (или сохранных) сторон. Однако программа психологической поддержки первоклассников в период адаптации к школе четко не сформулирована, даны лишь направления, разработана общая стратегия поддержки.

Для более детального рассмотрения проблем адаптации  далее необходимо остановиться на её особенностях и условиях у первоклассников в школе.

В следующем  параграфе мы рассмотрим некоторые  исследования вопросов психологической поддержки отечественных и зарубежных учёных.

I.4. Исследование  психологической поддержки в  зарубежной и отечественной психологии.

Поскольку целью  данной диссертации является разработка системы психологической поддержки первоклассников на этапе их вхождения в  школьную жизнь, необходимо подробнее рассмотреть, как трактуется смысл понятия «психологическая поддержка» в зарубежной и отечественной науке, исходя из то, что «поддержка» в общеупотребимом смысле слова - это оказание помощи, содействия человеку в решении его индивидуальных проблем. [29;30;45;70;86].

 Истоки психологической  поддержки заложены в теории  самоактуализации А. Маслоу, который, признавая природу человека изначально хорошей и считая универсальной функцией человека – творчество, делал акцент на поддержке психически здорового человека (психологическая поддержка нужна в связи с необходимостью удовлетворения ведущих человеческих потребностей: в самореализации, самовоплощении, раскрытии самости и др.); в уважении к индивидуальной позиции личности в работах К. Роджерса, который указывал, что под термином «помогающие отношения» он понимает такие отношения, «в которых по крайней мере одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, в развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими» [143,81]. А. Адлер указывал на то, что сущность психологической поддержки заключается в том, чтобы дать человеку правильную жизненную цель, указать на более совершенные пути приспособления к окружающей действительности [68].