Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Творчески работающий педагог для облегчения адаптационного периода своим ученикам продумывает систему работы, которая начинается задолго до 1 сентября. Варианты её столь разнообразны, сколь многообразно учительство. Приведём отдельные примеры, описываемые в учебной, методической литературе: весной можно провести «родительский лекторий» и серию подготовительно-ознакомительных занятий с детьми; 1 сентября - после традиционной линейки - игра - путешествие «По школьной стране» (экскурсия по разным помещениям школы и знакомство с персоналом); урок - утренник «Давайте познакомимся» и т.п. Первые две недели могут быть посвящены серии занятий по подгруппам с привлечением помощи родителей, использованием тренинговых упражнений, адаптированных для младших школьников. Н.К. Ярошенко [176] в своей статье пишет, что для первоклассников была создана игровая программа «Уроки детского досуга». В ней большое внимание уделялось играм, знакомящим с приёмами уважительного общения с окружающими, формирующим понятие «команда», что крайне необходимо для ребят при адаптации к школе. Все эти формы организации образовательного процесса помогают ребёнку найти своё место в новой для него социальной среде. Параллельно данной работе учитель разъясняет родителям особенности, трудности ребёнка-первоклассника, предлагает формы сотрудничества школы и семьи для снижения остроты «адаптивного синдрома» у детей, сближения позиций в понимании школы и школьных требований, между учителями детьми и родителями.

Одним из существенных условий, влияющих на благополучие ребёнка в период адаптации, как указывается в научных исследованиях, является наличие или отсутствие оценок и отметок. Сегодня проблема отметки, её применения вообще и особенно в адаптационный период первоклассников, остаётся во многом спорной, как и в истории педагогики. Так С. Т. Шацкий категорически выступал против отметок и экзаменов, а В. А. Сухомлинский считал, что без отметок в школе не обойтись (правда, в начальной школе он не рекомендовал ставить «2»).

Где может оказаться  уместной отметка? Вероятно, там, где  ученики владеют способами оценочной  деятельности, а отметка учителя - только контроль и проверка их собственной оценки. Эта деятельность не вполне доступна к концу обучения в начальной школе. Следовательно, на наш взгляд, в процессе периода адаптации к школьному обучению отметка просто не допустима. Все её негативные стороны усугубляются здесь тем, что ребёнок этого возраста не отделяет себя от своей деятельности (например, «Если мне поставили «два», значит, я плохой, ведь «два» - плохая оценка моего труда.»).

Дети, конечно, нуждаются в оценке. Отсутствие оценок со стороны взрослого воспринимается как невнимание, как нежелание взрослого принять участие в жизни ребёнка, помочь ему, что снижает уровень психологической поддержки, особенно в период адаптации к школьному обучению.

Оценка должна быть максимально содержательной и мотивированной, следует обучать ей самих детей. Оценивается не личность, а её работа. Необходимо учитывать, что для первоклассников, только пришедших в школу, не дифференцируется понятия «Я» и «моя работа». Следовательно, с первых дней оценка может повлиять на внутреннее состояние равновесия или дестабилизировать его в ребёнке, что определит желание или нежелание первоклассника идти в школу. Опыт дошкольной педагогики и специальные исследования показывают, что можно давать как положительные, так и отрицательные оценки. Однако при отрицательных оценках должно выполняться два условия: ребёнок должен быть абсолютно уверен в доброжелательном, позитивно-личностном отношении к нему и должен понимать, почему заслужил отрицательную оценку. При выполнении второго условия с ребёнком надо обсудить все нюансы оценивания.

Школьная оценка становится в сознании ребёнка не только мерой успеха в учении, как уже было отмечено ранее, но и характеристикой его личностных качеств. В то же время плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием, ни успехами в других начинаниях. Дети в начальных классах превращают отметку в фетиш. Они начинают копить пятёрки, скрывать тройки и двойки. В этих условиях провоцируется развитие такого негативного образования, как зависть. Отказ от отметок в течение первого года обучения позволяет снять часть вышеописанных трудностей, создав ситуацию психологической защищённости детей.

В образовательной  программе «Школа 2100» принят предложенный А. А. Леонтьевым лозунг: «Больше оценок - меньше отметок». Взятый на вооружение не только педагогами, но и родителями, для которых, как правило, дети получают отметки. Этот постулат может привести ребёнка к желанию учиться не ради отметки, а для постижения новых, интересных знаний. Именно такая позиция поможет первокласснику быстро справиться с трудностями адаптационного периода [171].

Таким образом, деликатно высказанная, понятная по критериям оценка для первоклассников важна и нужна. Отметка же, особенно в адаптационный период вредна, так как может быть дополнительным стрессогенным фактором.

Ребёнок, придя  в школу, попадает в психологически более трудные для него условия жизни (по сравнению с семейными или условиями дошкольного учреждения). Он сразу резко лишается привычного стиля общения с взрослыми. Теперь взрослый противостоит большинству его порывов, особенно не соответствующим задачам урока. Притязания на признание в условиях урока могут реализоваться лишь через успеваемость. Все другие успехи, создававшие статус ребёнка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как признание школьных успехов.

Сохраняющаяся потребность в положительных  эмоциональных контактах со взрослым как ещё одно условие адаптации к школе депривируется самим стилем строго регламентированного традиционного общения в структуре «учитель – ученик». Депривация эмоциональной потребности может привести ребёнка к бессознательному поиску не всегда адекватных путей компенсации эмоционального голода. Притязание на признание также резко сужает круг возможного самоутверждения. Вышеописанные обстоятельства следует учитывать в адаптационный период первоклассников.

Первоклассникам бывает сложно включиться в новые  отношения, требующие от них самостоятельности. В силу своей социальной нестабильности они остро нуждаются в эмоциональном контакте со взрослым в утверждении своих притязаний. Это не значит, что дети 6-7 лет непременно не справятся с новой ситуацией. Однако особенности развития личности ребёнка требуют организации особых форм отношений в процессе обучения в первом классе со стороны взрослого. Общение с позиции любви и доброжелательности единственно продуктивный стиль общения с этими детьми.

Мы считаем  важным остановиться на вопросе адаптации  «нестандартных» детей к школе (М. М. Безруких приводит следующую статистику о поступающих в школу малышах: «…среди них 20-25% левши, 20-25% медлительные, 20-25% детей с нарушением моторных функций,  18-20% детей с нарушенным психическим здоровьем, 25-30% детей, имеющих нарушения зрения, 10-13% здоровых детей»). Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития, с психофизическим инфантилизмом.

Зная психофизиологические и психоэмоциональные особенности  «нестандартных» детей, учитель совместно с психологом смогут выстроить программу психологической поддержки в период их адаптации. В дальнейшем (примерно через 2-3 месяца после начала обучения) задачи коррекции в работе с этими детьми могут быть направлены на формирование самостоятельности при преодолении трудностей, в процессе перехода от игры к учёбе, в формировании познавательных интересов. Дозировка занятий, контакты со сверстниками, расширение социального опыта и интересов вышеозначенных детей способствуют преодолению замедленного темпа психического созревания.

В школе есть также дети с физическими недостатками - с дефектами зрения, слуха, речи; с ослабленным здоровьем, связанным с плохим питанием, с хроническими заболеваниями, с физическими изъянами.

К этим детям  требуется щадящее отношение, контроль и учёт состояния их здоровья, соблюдение психогигиенических и психологических требований. Задача адаптации таких детей к учению связана со своевременным выявлением нарушений и оказанием помощи с привлечением узких специалистов (логопедов, дефектологов и т.п.)

Ещё одна категория  детей, на которых следует обратить внимание в плане рассматриваемого нами аспекта (трудности адаптационного периода «нестандартных» первоклассников) - одарённые дети. Они рассматриваются как дезадаптированные, потому что иногда трудно вписываются в традиционную систему образования. Ситуация с ними тем более осложняется, что ярко выраженная одарённость может сочетаться с любым из отмеченных выше отклонением.

Большинство зарубежных исследователей (П. Торренс, Дж. Гилфорд, Ф. Баррон и др.), а также отечественные учёные лаборатории НИИ общей и педагогической психологии под руководством академика А. М. Матюшкина рассматривают два аспекта одарённости: интеллектуальный и творческий [88,106].

Одарённость, как  отмечают учёные, проявляется в опережающем  познавательном развитии, повышенной психосоциальной чувствительности, высоком энергетическом уровне, однако иногда наблюдается несоответствие между интеллектуальным и физическим развитием одарённых детей.

Трудности адаптационного периода могут быть связаны с  тем, что у этой категории детей  может возникнуть неприязнь к  школе, потому что учебная программа  для них скучна и неинтересна, а учебная нагрузка не соответствует способностям. Как следствие - плохое поведение. Одарённый ребёнок может оказаться в изоляции в силу того, что его интересует нечто своё, индивидуальное - то, что ему не может дать обычный учитель начальных классов, специально не подготовленный к работе с одарёнными ребятами, то, что может быть не интересно одноклассникам.

Педагоги, родители и психологи могут снизить  напряжение адаптационного процесса одарённых детей, совместными усилиями распознав причины трудностей (одним из инструментов для такого распознавания в адаптационный период может быть предлагаемая нами оперативная диагностика, построенная на проективных методиках и других методах объяснительной психологии), реализуя в обучении методы индивидуального подхода (дополнительные задания, частичная передача функций контроля и др.).

Адаптация к  школьной жизни будет проходить  быстрее и безболезненнее у первоклассника, если заранее (в ходе дошкольного, семейного воспитания) ориентировать ребёнка на те трудности, с которыми он встретится как ученик (но не запугивать). Педагогам начальной школы, чтобы повысить эффективность обучения первоклассников в первые недели их пребывания в школе, необходимо учитывать существование семантических различий в восприятии школы участниками образовательного процесса, а также то, что у некоторых детей складывается представление об учёбе как о новой увлекательной игре. Иногда дети путают игровые методы обучения с игрой. Столкнувшись же с серьёзным трудом, который требует напряжения всех внутренних сил, неподготовленный психологически и физически ребёнок начинает впадать в отчаяние и испытывать отвращение к учёбе. Взрослые могут рассказать об учебном труде ребёнку заранее (до школы), о радости и возможности преодоления трудностей, об удовлетворении, которое наступает после завершения работы.

Итак, процесс  адаптации связан с негативными психологическими переживаниями детей, вытекающими отчасти из изменения позиции человека пришедшего в первый класс. Длительность и сложность его протекания зависит от ряда вышеуказанных особенностей первоклассников, которые должны быть учтены в учебном взаимодействии взрослых и детей в процессе доброжелательного, предупредительного (со стороны взрослых) разностороннего контакта (первоклассник - родитель, первоклассник - педагог), с учётом индивидуальных особенностей различных детей. В этом участникам образовательного процесса поможет программа психологической поддержки, составленная на основе результатов оперативной диагностики.

Многие инновационные  подходы, учитывая наличие творческой инициативы у всех детей как особенность возраста, предлагают системы работы по её развитию и реализации. В них утверждается «...приоритет индивидуального варианта развития человека...»: каждый человек проходит свою индивидуальную траекторию развития [55;104,111]. Внимательный, заботливый учитель, начиная с первых дней пребывания ребёнка в школе, посредством психологической поддержки, будет стимулировать развитие его индивидуальности.

Суммируя вышесказанное, следует отметить, что необходим  пересмотр системы взаимодействия между учителем и первоклассником, а также методов его исследования в период адаптации ребёнка к школе. Данная необходимость продиктована следующими выделенными нами положениями:

* субъект-субъектное  взаимодействие в образовательном  процессе на сегодняшний день  является в большей степени  «провозглашаемым», чем «используемым» явлением в образовательном взаимодействии;

* субъективные  представления, переживания участников  образовательного процесса в качестве объектов исследования, выступали редко (на что указывает проведённый нами анализ диссертационных исследований за последние семь лет по психологии, посвященные проблематике, схожей с нашей);

* предлагаемые  в научно - методической литературе  стратегии взаимоотношений «учитель - первоклассник», как правило, касались когнитивного и поведенческого уровня взаимодействия;

* обнаружено, что  моменты «школьной неготовности»,  выявленные ещё в процессе дошкольного диагностирования детей, начинают корректироваться педагогами с первых недель пребывания первоклассников в школе.

Таким образом, ретроспективный анализ проблемы адаптации, позволяет: 1) выделить особенности взаимоотношений первоклассника с педагогом в обучающем пространстве: ребёнок лишается привычного стиля общения с обучающим взрослым (стиль становится более дистантным), притязание на признание может осуществляться, как правило, через успеваемость; 2) систематизировать ряд трудностей, мешающих адаптации детей: социально-психологического плана - непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли; недостаточное развитие навыков общения и способности взаимодействовать с учителем; наличие специфического отношения первоклассника к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и её результатам (сложно включается в новые отношения, требующие самостоятельности); физиологического плана - существование напряжения организма разной степени тяжести, приводящего к изменениям в поведении, ухудшению сна, аппетита и т.п. (исследования под рук. М.М. Безруких). Наличие у детей разных степеней, стадий, уровней адаптивности (М.М. Безруких, Я.Л. Коломинский, Г. Салье, Е.А. Панько и др.) и общая кризисность возраста 6-7лет (Л.С. Выготский) - затрудняют в субъективном плане процесс адаптации их к школе.