Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

В первые недели и месяцы обучения ребёнок ещё с трудом овладевает письменной речью, и даже условные значки в обозначенные места ему поставить бывает трудно. А вот нарисовать что-либо или дорисовать, он берётся с удовольствием, тем более что экспериментатор делает оговорку в процессе инструктирования, снимающую дополнительное напряжение: «Как сможешь, так и нарисуй. Как у тебя получится, так и красиво будет».

Л.Ф. Бурлачук [25] отмечает, что  в основе проективных  техник лежит присущее человеку стремление истолковывать явления и предметы окружающей действительности во взаимосвязи с его желаниями, потребностями, чувствами, всем тем, что составляет интимный (внутренний) мир личности. Именно данные техники наиболее точно помогут высветить психоэмоциональное состояние обследуемых.

Определяя специфику  проективного подхода, Л. Франк пишет  о том, что проективная техника - это приём исследования личности, с помощью которого испытуемого  помещают в ситуацию (дают картинку, тему для размышления, творческое или игровое задание и т.п.), реакцию, на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его чувств, мыслей. Проективные методики позволяют заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приёмов исследования.

Основной особенностью, спецификой проективных методик  является неоднозначность, неопределённость (слабоструктурированность) используемых символов. Это особенность стимула считается необходимым условием для реализации процесса проекции. Чем менее структурирован стимул, тем ярче в процессе его интерпретации проявляется личность. Взаимосвязи «стимул – интерпретация» зависят от личностных особенностей и опыта интерпретатора. Д. Кэнни сформулировал в своей работе обобщающие постулаты для расшифровки результатов проективных тестов. Отметим некоторые из них, существенные для данной работы:

* ответы испытуемого  зависят от используемой модели  стимулов,

* для обоснованных  сравнений между отдельными обследуемыми (или группами) необходимо исходить  из постоянства функционального стимула для всех испытуемых,

* проекция является  функцией воспринимаемого сходства,

* существует  определённая зависимость между  побуждениями испытуемого и стимулами, содержание которых связано с этими побуждениями,

* уровень активации  связан с неопределённостью стимула.

Поскольку в  данном исследовании изучаются личностные, психоэмоциональные характеристики первоклассников с использованием проективных методов, следует уточнить, что в настоящее время существует несколько теоретических обоснований проективного подхода к диагностике личности: З. Фрейда - о «первичных» (сновидение, грёзы) и «вторичных» (мышление, воображение и др.) психических процессах; гештальтпсихологов - о том, что проективный стимул – «обратимая» фигура, допускающая множество толкований и др.

В нашем исследовании мы придерживаемся одного из направлений американской педагогической психологии – «Новый взгляд» (Дж. Брунер). Исходя из того, что источником активности является личность, формулируется и исследовательская задача - изучить взаимосвязь, существующую между динамикой личности (её психоэмоционального состояния) и динамикой восприятия стимула.

Проективные методики сложны в обработке, как утверждают диагносты. При их интерпретации недостаточно подсчитать и сопоставить результаты с определёнными средними показателями или условными величинами. Важно объяснить и переплетение линий, и цветовую гамму и т.п. Однако кропотливый труд психолога по «расшифровке» результатов проективных методик даёт возможность глубинного исследования личностных характеристик ребёнка, уровня его качеств общения и т.д. Итогом данной работы могут явиться, составленные психологом «Психологические паспорта», которые будут «компасом» в организации психологической поддержки детей, а в дальнейшем (после периода адаптации) могут быть основой персональных развивающе-коррекционных программ.

Экспериментальные данные показали, что существуют индивидуально - личностные различия в реагировании на проективные стимулы. Защита обнаруживается у людей с высоким уровнем тревожности, ригидностью мышления, забывающих отрицательные события. Те же, кто инициативен во взаимодействии с социальным окружением, люди, понимающие и принимающие себя такими, какие они есть, раньше адаптируются в имеющейся  ситуации, оценив её с помощью повышенной чувствительности анализаторов.

В описании результатов  нашего исследования были учтены данные экспериментов Б.В. Зейгарник, в которых констатировалось, что не завершённые действия и сопутствующие им обстоятельства запоминаются лучше совершённых, а если прямое завершение невозможно, то человек начинает совершать замещающие действия, иногда, возможно, именно эти действия становятся основой проекции. И тогда очень важно иметь результаты различных диагностических методик, чтобы предположения интерпретатора были наиболее объективными.

Основополагающим  принципом для объяснения и анализа  феномена проецирования является представление об активности процесса восприятия, его личностном характере (А.Н. Леонтьев, 1975).

Поскольку одним  из видов снятия адаптивного психоэмоционального напряжения является механизм психологической защиты, для правильности интерпретации рисунков испытуемых необходимо выделить элементы, указывающие на локус защиты. Это повлияет на достоверность описания психологических портретов первоклассников.

Исследования  на эту тему имеют место в работах  А. Анастази (1982), Ф.Б. Берёзина (1985), Линдсей (1961), Д. Холмса. Однако они не дают однозначного ответа на вопрос - возможно ли обнаружение именно защитных механизмов с помощью проективного подхода? Защитный механизм проекции объясняется Д. Холмсом как искажение процесса социального сравнения. Приписывая отрицательную черту другому, на основе сравнения можно минимизировать или отрицать её у себя.

Отечественный психолог Ф.В. Бассин (1971) считает, что проективный подход к исследованию личности, её психоэмоционального состояния создаёт благоприятные условия для выявления защитных механизмов «Я» испытуемого.

Суммируя вышесказанное, можно констатировать, что диагностика  механизмов защиты с помощью проективных методик не может осуществляться на основе формальных показателей защиты, описанных в литературе. Они должны быть интерпретированы на основе разностороннего изучения личности обследуемого. Все вышеописанные особенности психологам следует учесть при интерпретации данных диагностических методик, а педагогам в организации условий психологической поддержки.

Л.Ф. Бурлачук (Киев, 1997), описывает 67 различных проективных  методик, отмечая, что из приведённых в книге методик лишь 26 в той или иной мере опробованы, либо применяются активно в странах СНГ. Вероятно, это связано с тем, что до недавнего времени почти все исследования в нашей стране проводились в рамках естественнонаучного подхода. Проективные методики как слабо надёжные и валидные, в широком масштабе в исследовательской работе использовались мало.

Из всего  многообразия проективных техник в  данной работе были применены рисуночные: «Моя семья», «Несуществующее животное», «Дом - дерево – человек», «Я учусь», «Я играю»; вербальные: «сравни себя и учителя с животным».

Проективные методики, как уже было отмечено, не дают точную информацию, однако в период адаптации первоклассников при развёртывании программы психологической поддержки детей, точно выверенные данные не нужны. Психологу и учителям необходим материал для предположений, гипотез о ребёнке, облегчающий процесс общения, организации процесса психологической поддержки, который в достаточно полной мере можно получить, применяя проективные методики.

В научной литературе редко упоминается о диагностировании детей в момент начала обучения в школе для выявления особенностей их адаптивности. Этот вопрос является практически отсутствующим звеном между хорошо разработанной программой диагностики разноплановой подготовленности детей к школе и дальнейшим диагностированием интеллектуальных достижений и личностного развития. Если изучению физиологических механизмов реагирования ребенка на вхождение в школьную жизнь уделяется внимание учёных (институт физиологии под рук. М.М. Безруких), то комплекс диагностирования личностного благополучия в процессе адаптации первоклассников 6-7 лет к обучению и создание условий для его поддержания нами не обнаружен.

В 90-х годах  ХХ в. учёные и практики пришли к  выводу о необходимости детального рассмотрения процесса адаптации детей к школьному обучению через призму диагностических методов. В это время появляется большое количество работ, посвящённых данному вопросу [44;65;87;91;93;114;130; 132;159;161;168].

В отдельных  исследованиях (например, Л.М. Ковалёвой, Н.Г. Лускановой, Н.Н. Тарасенко и др.) предлагаются методы, позволяющие оценить особенности адаптивного периода первоклассников.

Н. Г. Лусканова  предлагает для изучения адаптации  детей к школе использовать методику оценки детского рисунка и краткую ориентировочную анкету и для детей, и для родителей [87]. Она отмечает, что для изучения школьной мотивации учащихся рисунки на школьную тему в различных вариантах могут предлагаться детям несколько раз в течение учебного года.

Л. М. Ковалёва и  Н. Н. Тарасенко [65] разработали опросник, который помогает учителю систематизировать своё представление о первокласснике.

Т. П. Ульянова [159] в своём исследовании поставила  задачу изучить уровень сформированности учебной мотивации первоклассников, их работоспособность и функциональное состояние. В работе использовалась методика, разработанная в НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР (см. приложение № 2 З.В. Дощицина), а также оригинальная анкета для родителей (приложение № 2 «Материала второго этапа исследовательской работы»).

Р.В. Овчарова [114] в своём исследовании адаптации первоклассников в школе предлагает, измеряя у детей мотивацию учения (степень овладение материалом и удовлетворённость ею), судить об уровне школьной адаптации. Для изучения школьной мотивации использовалась проективная техника - рисунок на тему «Что мне нравится в школе». Анализ несоответствия рисунков теме может указывать на мотивационную незрелость, детский негативизм, непонимание или неверное истолкование задач.

Однако полученные в ходе исследования результаты Р.В. Овчарова предлагает использовать для распределения детей по разным классам и уровням обучения, то есть, по сути дела, проводить дифференцированное обучение на основе селекции, отбора в один класс по возможности однородного контингента детей. Реально это не всегда возможно даже в большой школе по формальным причинам (количество детей в классе может не совпадать с данными исследований, что поневоле приведёт к смешению «разноуровневых» детей в одном коллективе).

Мы же рассматриваем  важность диагностирования, отслеживания результатов в адаптационный период  первоклассников не для ранжирования детей, а для индивидуализации обучающего общения с ними.

Изучение детей  образовательного учреждения должно происходить  посредством использования комплексной  психологической диагностики, которая представляет собой углублённый и разносторонний анализ личности ребёнка: выявление положительных сторон, недостатков (возможно, их причин) с целью гармонизации развития личности первоклассников и повышения эффективности педагогического процесса.

Оперативная диагностика  адаптационного процесса первоклассников, основанная на проективных техниках, может стать первым этапом комплексной диагностики, предлагаемой в исследованиях ряда авторов: Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой, Р.В. Овчаровой, Е.И. Рогова и др.

В нашем исследовании приоритет отдаётся изучению личностных (психоэмоциональных) качеств, проявляющихся  не только в связи с учебной  деятельностью, но и во внеучебном общении, а также обновлению условий психологической поддержки первоклассников, опирающихся на результаты оперативной диагностики.

Изученный материал по проблеме диагностики позволяет  сделать вывод о том, что в современной науке и практике при обследовании детей, поступающих в школу, используется достаточно большой арсенал методик, относящихся как к объяснительной, так и описательной психологии, в том числе и проективного характера. Было также установлено, что результаты обследований, как правило, использовались для деления детей на разные уровни (в основном, по критерию сиюминутной, интеллектуальной подготовленности), а также как основа для коррекционной работы психолога и учителя. Мы же убеждены, что данные результаты необходимо использовать для разностороннего, более глубокого знакомства с первоклассниками и как основу для создания условий психологической поддержки в период их адаптации к школе.

В целом, проведенное теоретическое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ литературных  источников, посвященный проблемам   адаптации, особенностям и условиям адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности, адаптации первоклассников в современных инновационных школах, психологической поддержке в процессе адаптации, психологическому инструментарию как компоненту успешной организации педагогической деятельности, позволил сделать следующие основные выводы: а) различными авторами изучались психологические, физиологические и другие аспекты адаптивного процесса (М.М. Безруких, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н. И. Гуткиной, И.В. Дубровина, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Л.С. Славина, А.В. Усова и др.); б) значимость изучения основ процесса адаптации актуализируется с каждым новым историческим витком в развитии образования; в) психологическая поддержка является необходимым стабилизирующим элементом психоэмоционального состояния первоклассников в процессе их адаптации к школьному обучению; г) целесообразно подобранный, органично вписанный в процесс обучения диагностический материал помогает фиксировать происходящие изменения и строить воспитательно – образовательный процесс соответственно полученным данным.