Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Школьный психолог.

Данное понятие вызвало наибольшее количество разнообразных суждений у всех групп респондентов. Эксперты выделили многословные категории счёта семантических единиц для общего анализа анкетно–опросных данных предполагаемых участников образовательного процесса. Это единственное понятие, определяя которое, даже дети прибегали к метафорам (так классифицировали некоторые ответы будущих первоклассников члены экспертной группы) (приложение № 5, табл. 1.8). Значимые различия (по критериям Пирсона и Крамера) обнаружены в пяти категориях счёта (приложение № 5, табл. 2.8, 2.8.1, 2.8.2).

Не написали ответ возле исследуемого понятия лишь единицы среди педагогов  и родителей, в то время как  более трети детей не смогли что-либо конкретное сказать о том, кто такой психолог или отказались говорить. Родители (около 20%) считают, что психолог «тестирует, изучает и помогает». Значимо отличаются количеством ответов – по категории счёта «помощник (наставник) учителя, родителя, директора» - анкеты учителей в сравнении с другими участниками опроса. Это связано, вероятно, с тем, что учителя непосредственно, в рабочей обстановке сталкиваются с психологом, ощущают в нем поддерживающую силу (приложение № 5, табл. 1, график 3.7).

Приведём пример метафор, использованных участниками опроса, которые возникали вследствие незнания, сомнений, убеждений и т.п. у всех социальных групп респондентов. Дети: «Осматривает, если закашляет ребёнок», «Примерно как врач», «Он помогает директору, как советник королю»; педагоги – «друг», «близкий родственник», «доктор внутреннего мира», «Кашпировский», «весы» и др.; родители – «духовник», «анализ», «друг», «врач души ребёнка», «скорая помощь», «мудрый руководитель за кулисами» и др.

Каникулы.

Восемь категорий счёта семантических  единиц анализа ответов выделила для данного понятия экспертная группа (приложение № 5, табл. 1.9). После сортировки ответов по значимости различий осталось три категории. «Отдыхом от занятий для детей и родителей» считают «каникулы» 61 % детей и 58 % родителей. Треть детей убеждены в том, что «каникулы» – это «весёлое время, праздник». Такое понимание слова «каникулы», вероятно, исходит из того, что, как правило, и дети, и родители мало вспоминают о школьных проблемах, касающихся обучения, во время отдыха.

Педагоги, хотя и высказываются  о «каникулах» как о времени, связанном с отдыхом, всё же чаще используют метафоры типа – «сон, книга, музыка, друзья, путешествия», «грёзы», «мечты»,  которые могут быть интерпретированы и как нечто несбыточное, эфимерное, слабореальное. Вероятно, времени для собственно отдыха, когда педагог не думает об учебном процессе, у него мало (даже летом).

1-ое сентября.

Значимо различимые ответы респондентов в связи с определением данного  понятия сконцентрировались в трёх категориях счёта семантических единиц (первоначально их было выделено девять) (приложение № 5, табл. 1.10, 1.10.1,1.10.2, 2.10, 2.10.1, 2.10.2).Наибольший разброс значений ответов разных групп опрашиваемых отмечен по второй значимо различимой категории (график 3.9) – «праздник, День знаний, Первый звонок». Так определяют «первое сентября» половина учителей и родителей, которые были нами опрошены. Дети более прозаически высказывались, примерно 60% из них считают «1 сентября» - «началом учебного года», «началом занятий». Вероятно, субъективное ощущение праздника, за которым последуют напряжённые рабочие дни, даёт взрослым респондентам некоторый положительный эмоциональный аванс. Дети – будущие первоклассники - весь школьный процесс воспринимают как нечто новое, интересное, поэтому, на наш взгляд, первый школьный день для них не является отдельно стоящим, особо праздничным (хотя, безусловно, они реагируют на праздничную атмосферу).

Показателен и тот факт (в отношении  школы, школьных ожиданий), что по категории «Ура, я иду в школу» значимые различия определены лишь среди детей и педагога (возраст его 60 лет). Ни у одного из опрошенных родителей данное понятие такого эмоционального подъёма не вызвало. Это ещё раз демонстрирует нам разницу субъективных позиций трёх групп респондентов относительно ожиданий, связанных со школой.

Парта.

Даже по такому, казалось бы, обыденному понятию, как «парта», экспертами было выделено шесть категорий счёта семантических единиц для анализа; из них, после обработки по критериям Пирсона и Крамера, осталось четыре, как имеющих значимые различия в ответах респондентов (приложение № 5, табл. 1, 1.11, 1.11.1, 1.11.2, 2.11, 2.11.1, 2.11.2).

Большинство детей считают парту, во-первых, «местом для учебников», во-вторых, «рабочим местом школьника». Педагоги видят в ней «рабочее место школьника», затем «предмет мебели». Больше половины родителей на первое место ставят «парту» как «предмет мебели», а затем как «рабочее место школьника». Как мы видим, мироощущение всех трёх социальных групп опрошенных разнятся. Особо следует отметить различие мнений по такой категории как «парта – личное место». Наиболее значимой эта категория является для педагогов, затем (по значимости) расположены дети, завершают список – родители. Мы связываем эти данные с тем, что педагоги, вероятно, хотели бы предоставить островок индивидуализированного пространства ребёнку в общем помещении класса, развивая у него ответственность за это место, а также гарантируя право каждого первоклассника на нечто только ему принадлежащее в классе. Хотя, как правило, эти намерения фактически часто остаются лишь благими пожеланиями, т.к. пересаживание детей (из-за необходимости соблюдения санитарно-гигиенических норм) не позволяет последним ощутить достаточно длительное постоянство, чтобы осознать личностную заинтересованность в том или ином месте.

Директор.

Десять терминологически насыщенных категорий счёта семантических единиц анализа ответов было выделено экспертной группой при кодировании эмпирического материала по данному понятию (приложение № 5, табл. 1.12). В результате обработки по критериям Пирсона и Крамера категорий со значимыми различиями осталось пять (приложение № 5, табл. 2.12, 2.12.1, 2.12.2). Значимой категорией для определения понятия «директор» дети считают такую – «человек, который следит за порядком», т.к. они, вероятно, представляют (либо запомнили по дошкольному учреждению) лишь одну из внешних сторон его работы, обращённую на детей; педагоги считают, что это «руководитель, администратор», определяя «директора» как часть школьной иерархической структуры, имеющего определённые права и обязанности. По мнению более трети родителей самым значимым в понятии «директор» является то, что он «главный, ответственный человек в школе, хозяин», т.к. родители часто сталкиваются с тем, что особо важные вопросы (по их мнению) в жизнеустройстве школы решаются именно с санкции директора. То есть функциональная нагрузка образа «директора» у каждой из трёх социальных групп опрошенных своя, связанная с уровнем жизненного опыта респондентов.

Таким образом, на основе психосемантического  подхода, использовав контент-анализ эмпирического материала и применив технологию компьютерной обработки для оценки значимости различий в ответах трёх социальных групп испытуемых (с использованием c2 Пирсона и V Крамера), мы доказали, что школьные ожидания трёх групп респондентов по выделенным нами одиннадцати позициям имеют значимые различия, которые, безусловно, следует учитывать в процессе обучающего взаимодействия, чтобы достичь его эффективности. А также наша работа первой части констатирующего экспериментального исследования подтверждает, что адаптация первоклассников к школьному обучению будет эффективной, если педагоги обеспечат детям психологическую поддержку, реализуемую с учётом во взаимодействии «учитель - ученик - родитель» существующих семантических различий в понятиях и ожиданиях участников образовательного процесса образа школы и школьного обучения и сближении их позиций.

В процессе дальнейшего исследования мы изучили психоэмоциональные и личностные изменения, происходящие с первоклассниками в отсутствии специально организованной психологической поддержки.

 

 

II.3. Исследование первоклассников  в период адаптации к школьному обучению.

Продолжение первого  этапа исследовательской работы – начало учебного года - позволило получить сведения о психоэмоциональном состоянии и некоторых других личностных качествах первоклассников, типичных для современной школы.

В ходе констатирующего  эксперимента мы условно разделили  детей на две группы: обучающихся в начальной школе 3 - группа «А» (57 чел.); обучающихся в начальной школе 4 года - группа «Б» (53 чел). Проанкетировано было 114 родителей и 15 педагогов. Уровень устойчивого спокойного психоэмоционального состояния детей, как уже было отмечено, зависит от степени волевой готовности (произвольной регуляции поведения), которую мы исследовали посредством «Корректурной пробы».

Результаты  «Корректурной пробы», показывающие уровень волевой готовности (степень произвольной регуляции) отражены на диаграммах 1 и 2.

Диаграммы №1 и 2

Для того чтобы  выяснить насколько значимо отличаются показатели, представленных диаграмм, бала проведена статистическая обработка данных по критерию Фишера. Результаты вычислений представлены в таблице 1.

Таблицы № 1.

«Четырёхклеточные»  таблицы к диаграмме 1.

Уровень волевой  готовности. Сентябрь 1999г.

Группа	«Есть эффект», высокий уровень волевой готовности			«Эффект другого  уровня», средний и низкий уровень  волевой готовности		Сумма
	Кол-во испытуемых	%-ная доля	j	Кол-во испытуемых	%-ная доля
А	32	56,1	1,693	25	43,9	57
Б	28	52,8	1,629	25	47,2	53
Сумма	60			50		110

 

 

 

 

Октябрь 1999г.

Группа	«Есть эффект», высокий уровень волевой готовности			«Эффект другого  уровня», средний и низкий уровень  волевой готовности		Сумма
	Кол-во испытуемых	%-ная доля	j	Кол-во испытуемых	%-ная доля
А	33	57,9	1,729	24	42,1	57
Б	29	54,7	1,665	24	45,3	53
Сумма	62			48		110

j*эмп. (сент.) = 0,335

j*эмп. (окт.) = 0,335

«Четырёхклеточные»  таблицы к диаграмме 2.

Степень произвольной регуляции поведения. Сентябрь 1999г.

Группа	«Есть эффект», высокий уровень произвольной регуляции  поведения			«Эффект другого  уровня», средний и низкий уровень  произвольной регуляции поведения		Сумма
	Кол-во испытуемых	%-ная доля	j	Кол-во испытуемых	%-ная доля
А	38	66,7	1,911	19	33,3	57
Б	17	32,1	1,205	36	67,9	53
Сумма	55			55		110

Октябрь 1999г.

Группа	«Есть эффект», высокий уровень произвольной регуляции  поведения			«Эффект другого  уровня», средний и низкий уровень  произвольной регуляции поведения		Сумма
	Кол-во испытуемых	%-ная доля	j	Кол-во испытуемых	%-ная доля
А	38	66,7	1,911	19	33,3	57
Б	24	45,3	1,477	29	54,7	53
Сумма	62			48		110

j*эмп. (сент.) = 3,699

j*эмп. (окт.) = 2,274

Результаты, полученные посредством вычисления значимости различий по критерию Фишера, позволили судить о том, что значимых различий по уровню волевой готовности в группах «А» и «Б» не наблюдается; по степени произвольной регуляции поведения различия были значимы в начале периода адаптации, а к концу означенного периода значимость различий между группами стала исчезать. Это может свидетельствовать о том, что проявленная у детей группы «А» в начале учебного года произвольность в регуляции поведения, вероятно, под воздействием избыточной учебной нагрузки, стала слабее к концу первой учебной четверти. Следовательно, надо скорректировать методики обучения в классах группы «А».