Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Анкета родителям  была предложена в начале и конце  учебной четверти, однако проанализировать содержательно мы смогли лишь те, которые были сданы в конце четверти. В анкетах начала четверти часто встречались неопределённые ответы: «Не знаю» или прочерк.

Анкетирование родителей (использовалась анкета Т.П. Ульяновой, приложение № 1) позволяет  сделать вывод о том, что примерно 80 % детей и группы «А» и группы «Б» охотно идут в школу и в новом коллективе сверстников чувствуют себя хорошо.

Дети 6-7 лет ещё  слабо контролируют свои эмоции. По результатам опроса было выяснено, что переживание своих успехов и неудач у испытуемых разных групп отличается примерно на 10 % (то есть яркая реакция на успехи и неудачи отмечается у 84,2 % детей группы «А», и 94,3 % детей группы «Б»). 60,4 % детей, обучающихся по трехлетней программе, и 79,2 % детей, обучающихся по четырехлетней, нуждаются при подготовке домашнего задания в помощи взрослого, что говорит о степени самостоятельности детей. Родители часто вынуждены дополнительно (непрофессионально) объяснять ребёнку то, что ему (ребёнку) непонятно по поводу школьных предметов. (Исключим из этой категории домашнего учебного взаимодействия совместные детско-родительские творческие работы, которые, как правило, не повышают напряжение между участниками, а дают единый положительный импульс совместного деяния).

Для того чтобы  выяснить, значимы ли различия у двух групп обследуемых по критерию необходимости помощи со стороны взрослых мы использовали формулу Фишера. Результаты статистической обработки представлены в таблице 12.

Таблица № 12.

Четырёхклеточная  таблица для расчёта критерия при сопоставлении двух групп первоклассников, нуждающихся в помощи взрослых.

Результаты  по критерию Фишера находятся близко к зоне значимых различий. Причём, судя по знаку , в большей степени нуждаются в помощи родителей дети группы «Б», вероятно, из-за того, что учителя насыщал спектр домашних заданий интересными, познавательными, творческими работами, требующими иногда выполнения их совместно детьми и родителями. Второй причиной данной ситуации может быть слабая сформированность учебных навыков детей группы «Б» на начало учебного года.

Оценивая возможности  и желание ребенка преодолеть трудности, 78 % родителей группы «А»  и 89 % группы «Б» говорят о том, что ребенок «обращается за помощью» к старшим. 22  % родителей группы «А» и 11 % группы «Б» добавляют, что дети иногда стараются преодолеть трудности, но могут отступить. Ответы родителей были сходны с высказываниями детей о том, что конфликты со сверстниками случаются, но внимания им дети придают немного. Вероятно, на этапе привыкания к школе к процессу обучения первоклассники больше сил и энергии тратят на освоение пространства (класса, школы), нового положения (ученика) и т.п., межличностные отношения со сверстниками пока как бы отходят на второй план.

В ходе исследования педагоги привлекались и в качестве экспертов при анализе результатов экспериментов, и в качестве испытуемых. В процессе первого этапа эксперимента исследователем были сгруппированы методы психологической поддержки, которыми чаще всего (по результатам теоретического исследования) пользовались педагоги, и предложены в виде опросника учителям экспериментальных площадок, чтобы они определили для себя наиболее предпочтительные из данного списка.

Диаграммы №7.

Результаты  опроса ярко демонстрируют разные основания  психологической поддержки первоклассников учителями в адаптационный период: дистантные - в традиционной системе обучения и эмоционально - контактные -  в инновационной и развивающей системах. Отсутствие некоторых данных в диаграмме, характеризующей традиционное обучение (например, тактильный контакт между учеником и учителем), не означает полное отсутствие их в практике работы. Это говорит, вероятно, о том, что используются они редко, нерегулярно, поэтому не были отмечены учителями.

В ходе проведения исследования мы выяснили, что в  процессе работы в адаптационный период с первоклассниками учителя и психологи отмечали благотворное влияние элементов психологической поддержки и, иногда, нежелательное воздействие коррекции личностных трудностей. Вероятно, методы психологической поддержки (протекающие, как правило, в коллективе, но имеющие как коллективную, так и индивидуальную направленность) в первые месяцы пребывания детей в школе, сглаживая адаптационное напряжение первоклассников, позволяют детям привыкнуть к новой социальной среде, социальной роли, найти своё место в ней. Психологическая поддержка способствует одновременно и адаптации и социализации детей.

Наблюдая и  изучая первоклассников в процессе вхождения в систему школьного обучения, учитель и психолог намечают контуры, пути индивидуального развития (при необходимости - коррекции) личностных характеристик детей, иногда начинают осуществлять программу коррекции уже с первых недель обучения.

Было отмечено, что если индивидуальная коррекция  повышенной тревожности осуществлялась психологом (по настоянию тревожных родителей) с первых недель обучения первоклассника - это приводило к тому (в 70 % случаев из 100%), что на индивидуальных консультациях (в кабинете психолога) ребёнок чувствовал себя в безопасности, комфортно уже на третьей - четвёртой встрече. Однако при возвращении в коллектив сверстников уровень тревоги восстанавливался. (Это было отмечено в процессе наблюдений педагогов.) Такие дети часто настойчиво просили психолога забрать их на индивидуальное занятие, тем самым, стараясь уйти от решения коммуникативных или иных проблем.

На основании  вышеописанных результатов I этапа  диагностического исследования адаптации первоклассников к школьному обучению мы пришли к выводам.

1. На основании  полученных в процессе психосемантического  исследования данных следует сконструировать по-новому (приближенно к ожиданиям участников образовательного процесса и современным требованиям его) взаимоотношения и взаимодействия «учитель - ученик» в период адаптации первоклассников к школе, реализуя программу психологической поддержки детей.

2. Деятельность  по поддержке первоклассников  в адаптационный период необходима и может эффективно осуществляться при организации специальных условий: в процессе обучения учитель будет опираться на комплекс интересующих ребёнка проблем (как это было в дошкольном детстве); общение строить в диалоговом режиме, помогая первокласснику научиться находить и исправлять (неизбежные в начале обучения любому делу) ошибки; а также с использованием результатов проведённых специально подобранных психодиагностических методик.

3. Для проведения  психодиагностических методик в  период адаптации первоклассников к школе должны быть подобраны компактные (оперативные) в применении процедуры, предоставляющие необходимую информацию для глубинного знакомства с ребёнком и осуществления психологической поддержки, вписанные в учебный процесс.

4. Проведение  психокоррекционных мероприятий  в адаптивный период нецелесообразно, так как они могут выступать дополнительным стрессовым фактором, подчёркивая определённые моменты неготовности детей к школе и актуализируя неблагоприятное для отдельных детей сравнение их с одноклассниками. А также могут являться причиной возникновения и развития системы психологической защиты.

На основании  результатов и выводов констатирующего  эксперимента нами была разработана и предложена для внедрения в образовательный процесс школ (экспериментальных площадок) система работы с участниками процесса обучения (учителями, первоклассниками, их родителями) по организации психологической поддержки детей в период их адаптации к школе.

II.4. Система работы  с участниками образовательного  процесса по организации психологической поддержки первоклассников в период адаптации к школе.

Личностно - развивающее  вариативное обучение является приоритетным в современном образовании. Теоретические основы, а также отдельные приёмы в рамках личностной парадигмы образования разрабатывались Ш.А. Амонашвили, А.К. Марковой, В.А. Петровским и др. Мы поставили задачу разработать программу психологической поддержки в рамках личностно - развивающего взаимодействия на этапе адаптации первоклассников к школьному обучению, охватывающую всех участников образовательного процесса – педагогов, первоклассников, их родителей.

Для того чтобы  выяснить, каким образом происходит адаптация современных первоклассников к школе, мы провели констатирующий эксперимент, результаты которого описаны выше (§§ II.2. и II.3.). Проведение экспериментального исследования сопровождалось индивидуальным консультированием экспериментатором и психологом учителей в процессе их работы в период адаптации детей к школе.

В ходе констатирующего  эксперимента роль психолога в адаптационный период первоклассников заключалась в проведении диагностического исследования, обработке и интерпретации его результатов, в консультировании учителей и родителей, а также в индивидуальном общении с детьми. Учителя группы «А», стремясь выполнить программные нормативы усвоения детьми определённого объёма знаний первой четверти учебного года, больше использовали методы традиционного (жёстко регламентированного) обучения первоклассников, чем развивающего обучения. Педагоги группы «Б» свою работу строили, опираясь на игровые методы обучения (близкие детям шести - семилетнего возраста), развивая у первоклассников умение воспринимать и перерабатывать новые знания.

По завершении констатирующего этапа экспериментальной  работы было проведено итоговое совещание, где психологи, педагоги, руководители образовательных учреждений систематизировали, осмыслили, постарались увидеть в разных ракурсах свою работу и работу коллег, проанализировали результаты адаптационного периода детей к школе.

На совещании  отмечалось, что помимо объективных  причин, связанных с перестройкой жизни детей в связи с поступлением в школу, а также с различными представлениями и ожиданиями от школы различных субъектов образовательной деятельности, процесс адаптации первоклассников к школе косвенно усугубляется чрезмерной профессиональной занятостью родителей (дети остаются без присмотра), материальными трудностями семьи, подчёркивающими социальное расслоение и т.п. фактами. В этих условиях детям необходима специально организованная психологическая поддержка, помогающая стабилизировать и сохранить личное благополучие ребят, воздействуя на первоклассников как через коллектив сверстников, так и индивидуально.

В ходе совещания  мы уточнили мнение психологов о диагностических процедурах, которые были использованы на первом этапа экспериментальной работы; мнение учителей о системе работы в период адаптации первоклассников к школе. С этой целью нами были заданы ниже перечисленные вопросы и получены ответы-размышления педагогов.

*С  какими трудностями при проведении  диагностического исследования Вы столкнулись?

- Трудно диагностическую  программу вклинить в учебный  процесс первой четверти, очень напряжена учебная программа обучения и её сроки в первом классе.

- Отсутствующие  дети обследовались позже и  индивидуально, это изменяло общую картину результатов.

- Диагностирование  было сопряжено с некоторыми  неудобствами: а) двухсменное обучение  не позволяло использовать время и помещения школы в необходимом объёме для обследования первоклассников, б) наблюдались сложности в согласованности взаимодействия разных сотрудников школы, оно было недостаточно мобильно, что снижало эффективность диагностической работы.

*Что  следует учесть при обследовании  детей на втором этапе исследовательской работы?

- Методику «Дом - дерево – человек» провести  в цвете.

- Увеличить  объём листа (дать целый альбомный  лист) для обследования по методике «Корректурная проба», т.к. некоторым детям не хватило значков в отведённое время.

- Тест тревожности  В. Амена и др. не использовать  из-за трудоёмкости в проведении и обработке. Показатели тревожности можно отслеживать по методике «ДДЧ».