Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Таблица №19.2.

Нахождение  значимых различий по критерию Фишера для таблицы №19 (октябрь, 2000г.)

Результаты  данной методики позволяют высказать  предположение о степени наличия  того или иного психоэмоционального  параметра, а сравнение первоначальных и завершающих данных формирующего эксперимента - об изменении показателей. Таблица значимых различий по критерию Фишера позволила определить значимость процентных различий данных. Так, уровень завышенной самооценки в контрольной группе не претерпел существенного изменения в течение всего периода проведения исследования, а в экспериментальной группе  стал, примерно, на треть ниже первоначальной величины. По нашему мнению, увеличение процента адекватности оценивания себя в экспериментальной группе напрямую связано с тем, что учитель, проявляя искренний интерес к ребёнку, не старался навязать свою точку зрения, исправить суждение ребёнка, а терпеливо направлял мысль ребёнка так, чтобы тот сам оценил истинность или ложность своих взглядов, поступков, сравнивая их с общечеловеческими ценностями, которые разъяснены взрослыми (см. § II.4.).

Агрессивность в экспериментальной группе снизилась вдвое (в то время как в контрольной - лишь на 2%). Входя в новую среду, человек склонен к ориентировочным реакциям (иногда защитно-агрессивной позиции). По мере адаптации в школьной среде защитно-агрессивной позиции позиция либо усугубляется, либо ослабевает. Различия по данному критерию в группах «А» и «Б» находятся в области сомнительной значимости (сентябрь 2000г.). Результаты исследований экспериментальной группы, где педагоги работали, используя систему психологической поддержки, при которой ребёнок чувствует, что его проблемы столь же важны для учителя и одноклассников, как и для него, что в новой социальной ситуации есть место понятной и близкой игре, эмпатическому взаимодействию и т.п., что он имеет право на ошибку - за неё не накажут, а разъяснят, как её избежать в следующий раз и т.д., защитно-агрессивная позиция у первоклассников в октябре значительно ослабела. В контрольной группе, напротив, возросла.

Демонстративность, как защитная реакция, в экспериментальной  группе на начало периода адаптации значимой была в экспериментальной группе (средний уровень). Однако к концу октября данная характеристика для первоклассников группы «А» перестала быть значимой. Для контрольной группы показатель демонстративности оказался значимым к окончанию периода адаптации. Данные факты подтверждают, что стиль и методы работы с учётом системы психологической поддержки способствуют стабилизации эмоционального состояния детей.

Значимость  различий по критерию основательности  несущей части фигуры по отношению к размеру всей фигуры, обозначающей обдуманность, рациональность принятия решений, была существенной для группы «А» в начале обучения. Мы связываем такое положение с тем, что дети экспериментальной группы в начале периода адаптации к обучению имели возможность не просто перенять новые знания и сравнить свои достижения с нормативом, а под руководством заботливой учительницы освоили пути овладения новым знанием, что добавило им уверенности в себе. К концу октября, однако, значимых различий между группами не обнаружено.

Такой показатель, как любознательность, «самораспространение», мы думаем, в большей степени связан с возрастными особенностями, а  уже потом с индивидуальными и окружающей ситуацией. Что подтверждается результатами теста: увеличение показателя отмечено и в группе «А», и в группе «Б» (соответственно на 11 % и 6 %).

По данным таблиц № 16.1. и 16.2. значимой для первоклассников  группы «А» была повышенная любознательность как в начале, так и в конце периода адаптации. Для детей контрольной группы значимый показатель в начале адаптационного периода был на среднем уровне, в конце октября он стал низким. На наш взгляд, такие показатели связаны с методами обучения детей, а также, вероятно, программа психологической поддержки больше стимулирует любознательность.

Мы уже отмечали, анализируя результаты предыдущих тестов, что фон тревожности, наличие  ощущения страха перед неизвестным (возможно агрессивным) у детей достаточно высок. Показания данного теста  дают возможность выяснить, от кого в большей степени защищаются ребята. В начале сентября дети групп «А» (16,6%) и «Б» (18,7%) «защищались» от взрослых (как от учителей, так и от родителей). К концу октября эти данные изменились: в экспериментальной группе стало 8,7%, в контрольной - 21%. Значимых различий между двумя группами не обнаружено. На наш взгляд, это может свидетельствовать об уровне взаимовключённости детей и взрослых (в экспериментальной и контрольной группах) в жизнь друг друга и об уровне взаимодоверия в разных обследуемых группах. Педагоги экспериментальной группы создали у детей ощущение «знакомой территории», обсуждая с детьми те темы, которые их занимали ранее, и интересуют теперь, выстраивая учебный процесс в игровой, творческой атмосфере с учётом осведомлённости детей. Такой подход облегчал процесс самораскрытия, самореализации детей, увеличил уровень взаимного доверия между участниками образовательного процесса, что положительно влияло на степень адаптации первоклассников.

Уровень защиты от сверстников претерпел следующее  изменение: в экспериментальной группе он был в сентябре 12,5%, в октябре - 15%; в контрольной - в сентябре - 9,1%, в октябре - 17,4%. То есть доверие к сверстникам не увеличивается, дети ещё не научены быть помощниками друг другу. Это задача дальнейшей работы педагога.

Данные таблиц № 16, 16.1, 16.2 подтверждают выдвинутое предположение о том, что на процесс адаптации первоклассников в школе оказала влияние (в экспериментальной группе), осуществляемая педагогами система психологической поддержки, которая внедрялась через применение в процесс обучения игровых и творческих заданий, способствовавших снятию психоэмоционального напряжения,  т.к. дети были знакомы с творческими занятиями с дошкольного возраста. Общение с первоклассниками учителя строили в форме активного личностного диалога, ошибки детей воспринимались педагогами как основа для развития аналитического мышления. Одновременно учителями проводилась работа с родителями первоклассников экспериментальной группы. Рисование на заданную тему было воспринято первоклассниками как творческая работа (проходившая во время урока), что позволило провести диагностическое обследование тактично и получить достаточно достоверные данные о детях.

«Дом - дерево –  человек» - была еще одной из методик, предложенных детям. В эксперименте она использовалась 1 раз (в октябре 2000г.) для уточнения информации о психоэмоциональном состоянии первоклассников, полученной посредством других проективных методик. Её результаты отражены в таблице 17.

Таблица № 17.

Данные психоэмоционального  состояния первоклассников по тесту «ДДЧ».

Для оценки значимости психоэмоционального состояния двух групп первоклассников была применена формула, предложенная А.А. Кыверялг [71]. Результаты вычислений представлены в таблице 17.1.

Таблица№ 17.1

Выявление статистической значимости различий показателей психоэмоционального  состояния двух групп первоклассников (А.А. Кыверялг, 1980).

Степень значимости различий показателей по тесту «ДДЧ» мы определяли по формулам, предложенным А.А. Кыверялг [71]. Было установлено, что по всем сравниваемым показателям (тревожность, незащищённость, трудности в общении, враждебность) коэффициент значительно превысил показатель «2», то есть в обеих группах есть дети, у которых такие состояния присутствуют. Знак «минус» свидетельствует о том, что в большей степени указанные психоэмоциональные состояния присущи детям контрольной группы. На вышеописанное положение, вероятно, оказали влияние - разный стиль общения детей и педагогов в группах «А» и «Б», большая осведомлённость учителя экспериментальной группы о каждом ребёнке, активное применение в группе «А» программы психологической поддержки.

Показания «Экрана настроения»  детей группы «А» и группы «Б» в начале периода адаптации свидетельствовали о значительной усталости первоклассников и повышении тревожности, раздражительности, снижении активности во второй половине недели (цвет от розового и голубого переходил к фиолетовому и чёрному).

Примерно с третьей  недели дети экспериментальной группы относились к данному заданию как к игре (иногда изображая внутри квадратика улыбающиеся или грустные лица). В контрольной группе мы обнаружили дневники, где по несколько дней изображение на «Экране» не появлялось. На вопрос педагога «Почему?» дети либо молча опускали глаза, либо говорили: «Забыл».

В конце экспериментального периода картина на «Экране настроения» у детей контрольной группы существенно не изменилась. Примерно у четвёртой части детей экспериментальной группы тёмный цвет квадратика стал появляться только в пятницу - субботу, у остальных детей цвет квадрата был все дни светлым. Эти данные свидетельствуют о наличии более устойчивой работоспособности детей группы «А», психологическая поддержка которых осуществляется с первых дней пребывания их в школе.

Анкета для родителей  была представлена одиннадцатью вопросами (Приложение № 2). По своему содержанию вопросы не отличались от вопросов прошлого года. Однако они были конкретизированы, уточнены (для удобства анализа полученных ответов). С помощью анкетирования мы выясняли суждения родителей о том, каков уровень школьной мотивации у их детей. Результаты мы представили в виде диаграмм 9-14 и таблиц 18, 18.1, 18.2.

Диаграммы № 9 и 10

Основываясь на анкетных данных родителей, мы подытожили - трансформация желания детей идти в школу в экспериментальной группе значительно отличалась в начале и конце периода адаптации от показателей контрольной группы. В сентябре в экспериментальной группе, по мнению родителей, были дети «не желающие» и «не всегда желающие» идти в школу, в октябре детей, «не желающих» идти в школу, не было. В контрольной группе, наоборот, к концу октября появились дети, «не желающие» ходить в школу, и уменьшился процент «желающих».