Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

• Провести методическое совещание с учителями и руководителями учебных заведений накануне учебного года, где обсудить условия проведения диагностической работы в адаптационный период, скорректировать усилия всех участников образовательного процесса для успешной совместной работы в период адаптации первоклассников к школе.

*Каким образом следует спланировать работу по сближению семантических полей восприятия школы и школьных требований участников образовательного процесса?

• провести обучающий семинар для учителей, набирающих первоклассников;
• организовать цикл разъяснительных встреч с родителями будущих первоклассников;
• в сентябре-октябре провести ряд мероприятий с первоклассниками, облегчающих им процесс адаптации к школьной жизни.

В ходе дискуссии  педагоги уточнили, что целенаправленную коррекцию, даже явно обнаруживающихся фактов личностной деформации у первоклассников, следует начинать уже после периода адаптации к школе, чтобы дать возможность ребёнку в первые недели апробировать свои личные резервы адаптивности. Необходимо пронаблюдать (при условии психологической поддержки) как развиваются (если присутствуют) деформации, что и каким образом в условиях школы влияет на них и т.п. Лишь после проведения наблюдения и подготовительной работы можно ставить задачи коррекции.

На основе обобщения  полученных теоретических и практических результатов предварительного исследования, а также результатов констатирующего эксперимента мы сформулировали пути совершенствования адаптационного процесса первоклассников к школьному обучению:

1. Учёт в процессе  обучающего и воспитывающего взаимодействия «учитель - первоклассник» семантических различий в восприятии и понимании школы и связанных с ней ожиданий у трёх социальных групп участников процесса обучения (детей, их родителей, педагогов).

2. Усиление личностного  смысла и мотивированности успешного и добросовестного учения первоклассников путём перенесения в школу решения тех проблем и вопросов, которые личностно волновали дошкольников (такие как – «что я хочу», «о чём я мечтаю», «откуда всё взялось», «почему в жизни все не так, как в сказке» и т.п.).

3. В процессе  обмена личными мнениями, глубинного  общения начинает формироваться детский коллектив как группа совместного поиска. Следовательно, детский коллектив как таковой становится условием адаптации.

4. Ребёнок должен  чувствовать интерес к своей личности, видеть возможности к самореализации. Взаимораскрытие повышает уровень доверия между людьми, что может облегчить процесс адаптации детей.

5. Учитель разъясняет  первоклассникам, что каждый человек  имеет право на ошибку, особенно когда осваивает что-либо новое. (Ошибки преодолевает тот, кто желает их преодолеть - настойчивые, трудолюбивые люди.)

В.В. Давыдов  писал, что в школе не должно быть ломки позиции ребёнка, а должно быть дальнейшее её развитие, постепенная переориентация ребёнка с позиции дошкольника на позицию школьника [43]. Однако активная переориентация позиции ребёнка будет уместна не в начальном периоде адаптации к школе, а после того, как и школа, и процесс обучения станут привычными ребёнку. В первые недели обучения педагоги могут постепенно знакомить детей с тем как стать успешными школьниками, одновременно проводя разъяснительную работу (лучше индивидуально) с родителями первоклассников. Эти усилия будут направлены на сближение семантических ожиданий всех участников образовательного процесса.

Очень важно  в период адаптации к школе  дать первокласснику ощущение «знакомой территории», то есть того, что школа - это не совсем новый мир. Здесь обсуждаются такие же проблемы, как и ранее (в дошкольном детстве), но на другом уровне.

Учитель может  создать условия для интересного общения, следствием которого может быть возможность появления перспективного целеполагания у первоклассников.

Ребёнку в игровой  форме показывают, что окружающий мир может быть закодированным через знаки, цифры, которые составляют науку. «Раскодировкой» и будут заниматься дети для знакомства с науками и удовлетворения своего желания познания. Только по внешней видимости игровые и эвристические методы могут выглядеть как дошкольные, на самом деле учитель, задавая пример в игровой форме, помогает адаптироваться к школьному обучению, стимулирует дальнейшее развитие детей.

Итак, из вышеозначенного  следует, что адаптация ребёнка  к школе может успешно реализоваться  в определённых условиях психологической поддержки:

• разъяснение педагогом смысла понятий школьной действительности в первые месяцы обучения детей (и позже) следует проводить с первоклассниками и их родителями параллельно, стремясь сблизить позиции всех групп-участниц образовательного процесса;
• развёртывание преемственной связи начала обучения с решением жизненных и теоретических (мировоззренческих) проблем, волнующих вчерашнего дошкольника;
• сохранение имеющего места в дошкольный период интереса взрослого к индивидуальным суждениям каждого ребёнка;
• обеспечение активного личностного диалога участников образовательного процесса в школе (первоклассник - педагоги – одноклассники - родители);
• декларирование права на ошибку как естественного и закономерного условия совершенствования человека.

Обеспечение этих условий возможно в рамках гуманистической парадигмы образования.

Опираясь на пути и условия проведения адаптации  первоклассников мы сформулировали основные положения программы психологической поддержки:

• сближение семантических полей участников образовательного процесса (первоклассников, их родителей, педагогов) для адекватного восприятия школы;
• продолжение решения проблем, волнующих ребёнка с дошкольного детства;
• сохранение интереса взрослого к индивидуальности ребёнка, к его суждениям, внутреннему миру;
• сохранение и принятие права ребёнка на ошибку (что даст возможность поставить ребёнка в позицию рефлексанта, самостоятельно решающего свои проблемы);
• формирование детского коллектива и взаимораскрытие участников процесса обучения.

(Текст положений  программы психологической поддержки  – приложение №6.)

Разнообразие  форм работы будет зависеть от творческого  подхода и желания участников образовательного процесса.

Участникам  образовательного процесса экспериментальных  площадок нами был предложен следующий комплекс работы: обучающий семинар для учителей, цикл встреч с родителями и игры-упражнения с детьми в период адаптации последних к школе.

В программу  входили следующие виды работы:

1.Обучающий  семинар для учителей, набирающих  первоклассников, целью которого являлось освещение особенностей периода адаптации первоклассников к школе в личностной и психоэмоциональной сферах; формирование у педагогов стремление быть союзником с ребёнком и его родителем по преодолению возможных затруднений каждого участника образовательного процесса; обучение стратегиям взаимодействия «взрослый – ребёнок» в адаптационный период первоклассников в рамках личностной парадигмы образования.

2. Цикл встреч с  родителями будущих первоклассников,  преследовал цель - рассмотреть ряд проблем, связанных, с адаптацией детей к школе, и, в частности, имелись в виду проблемы эмоциональной дестабилизации ребенка в этот период, связанные с разницей в позициях в восприятии школы участниками образовательного процесса (педагогов, детей и родителей). В этой связи был продуман комплекс упражнений для родителей, направленных на то, как можно замечать проблемы своего ребёнка в период адаптации к школьному обучению и помогать их преодолевать.

3.Предварительная разъяснительно  – обучающая работа с педагогами и родителями была продолжена работой с детьми-первоклассниками экспериментальной группы уже непосредственно на втором этапе исследовательской работы. При организации игр – упражнений мы исходили из следующих общепсихологических положений (Н.В. Жутикова, 1976): внешние проявления не только выражают внутреннее, психическое, не только от него зависят, но и влияют на него сами; слово действует не только на того, кому оно адресовано, но и на того, кто его говорит; перестройка способов поведения, овладение способами речевого общения достигается только в практической деятельности, которая должна быть максимально приближена к повседневной жизни. Учителя и психологи стремились реализовать в своей работе с первоклассниками лозунг М.С. Громбаха – сделать в процессе обучения «трудное – привычным, привычное – лёгким, лёгкое - приятным», и тогда учёба в школе будет доставлять детям радость.

Были специально подобраны и  частично разработаны игровые (с  элементами тренинга) упражнения, использованные нами в период адаптации первоклассников к школе в процессе учебной и внеучебной деятельности детей. Они объединены общей сюжетной линией – «Новосёлы» (люди, собравшиеся в новом доме, которым предстоит жить вместе).

(Подробное описание  содержания занятий, игр и упражнений  – приложение № 7, 8.)

Реализация предложенных мероприятий  в экспериментальных классах  носила рекомендательный характер. Учителя  творчески подходили к их осуществлению. Внедрение вышеописанной системы  работы оказало положительное влияние на адаптированность первоклассников экспериментальной группы в школе. Далее в диссертации описаны сравнительные результаты формирующего эксперимента, которые были получены в процессе исследования первоклассников экспериментальной и контрольной групп в адаптационный период.

II.5. Результаты влияния системы психологической поддержки на процесс адаптации первоклассников к школе.

На втором этапе исследования выяснялось психоэмоциональное состояние первоклассников в процессе формирующего эксперимента (сравнивая состояние первоклассников экспериментальной и контрольной групп). В процессе эксперимента было обследовано 42 первоклассника школы №38 и 67 первоклассников комплекса «Детский сад№78 - школы №26», а также 120 родителей, 22 педагога г. Таганрога. Все дети обучаются по программе четырёхлетней начальной школы. Экспериментальная группа - 41 человек. Она условно обозначена - группа «А». Контрольная группа - 68 человек - группа «Б». Нами были получены разноплановые результаты оперативной диагностики.

В связи с тем, что  одним из основных новообразований первоклассника является произвольность, основанная на проявлениях волевой регуляции, последнюю (как работоспособность) мы исследовали посредством методики «Корректурная проба». Данная методика имеет, как известно, много вариантов интерпретации. В процессе формирующего эксперимента мы применили методику, предложенную З.В. Дощицыной [50]. Проводилась она на 10-12-ой минуте урока математики, детям была представлена как игровая разминка.

По результатам  проведения данной методики мы получили следующие данные продуктивности умственной работоспособности личности, отражённые в диаграмме 8.

Диаграмма № 8.

Продуктивность  работоспособности первоклассников  имела изначально высокие результаты как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Это свидетельствует, вероятно, о хорошей дошкольной подготовке детей, об адекватности восприятия детьми методики «Корректурная проба».

В октябре месяце мы видим несколько отличающуюся картину: в экспериментальной группе, где работа учителя строилась с учётом программы психологической поддержки, показатель низкого уровня работоспособности отсутствует, а количество детей с высоким уровнем увеличилось на 8,5%, в то время как в контрольной - показатель высокого уровня увеличился на 5%,

однако остались дети, имеющие низкий уровень работоспособности.

Статистическая  значимость различий результатов по методике «Корректурная проба» групп «А» и «Б» на втором этапе исследования вычислялась по формуле, предложенной А.А. Кыверялг [77]:

Сентябрь - ;

Октябрь - ;

В течение экспериментального периода значимость различий продуктивности умственной работоспособности детей группы «А» возросла вдвое по сравнению с группой «Б», что доказывает – первоклассники эффективнее работают, если их адаптация проходит в специально организованных условиях, при активном применении игровых методов, а также– методика была проведена как часть урока (на 10-12-той минутах математики), что было воспринято детьми без напряжения.

Мы убеждены, что на результаты детей экспериментальной группы «А» повлияло то, что ребята чувствовали со стороны учителя личную включённость в личность ребенка. Замечание учителя: «Будьте внимательны, однако, если вы ошибётесь, страшного ничего не произойдёт. У вас есть возможность проверить свою работу. Исправленное ошибкой считаться не будет,» - снизило тревожность детей, повысило уверенность в своих возможностях.

Рисунки «Я учусь» в начале первого и второго  этапов исследовательской работы существенных отличий не имели. Дети (примерно 45 % всех испытуемых) рисовали высотное здание, изображая школу, на остальных рисунках школьная тематика была представлена не однозначно: дети играют (из объяснений отдельных авторов – «Это перемена»). Дома, дорога, машина, деревья, солнце и т.п. - эти элементы дети словесно «привязывали» к теме («Это дорога в школу», «Сегодня, по дороге в школу видел пожарную машину» и т.п.).

В течение сентября, октября месяца учителя экспериментальной  группы проводили с первоклассниками диспут «Кто такие «школьники», дети рассматривали иллюстративный материал «Школьники мира» (после чего была беседа), ребятам давалось задание спросить и рассказать в классе о том, какими помнят себя в первом классе их родители (для сближения семантических значений в понимании школы детьми и родителями) и др.

В октябре рисунки  данной темы имели более яркую  школьную направленность. Результаты обработки проективных рисунков отражены в таблице 13.