Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Значимость  отличий по данному параметру  очевидна: первоклассники группы «Б» проявили меньшую самостоятельность в рисовании, чем дети группы «А», и, стремясь нарисовать «правильно», советовались со взрослыми.

В конце адаптационного периода в рисунке «Я учусь» появляются такие детали, как парта, доска, учитель и др., что свидетельствует о более разностороннем и глубоком (по сравнению с началом сентября) восприятии и понимании детьми школьной жизни, её атрибутов. Хотя желание украсить и дополнить сюжет деталями, не относящимися к школе, всё же присутствует.

Показания «Экрана  настроения» свидетельствовали  об изменении эмоционального состояния  первоклассников в течение недели. В начале недели цвета у ≈ 57% детей обоих групп светлее, чем в конце рабочей недели. Отмечались и индивидуальные особенности штриховки «дней - квадратиков»: ребёнок штриховал все квадраты темным цветом – после беседы с первоклассником было выяснено, что в семье ребенка не всё благополучно; каждый день (в течение двух недель) имеет свой определенный, неповторяющийся цвет - объяснение ребёнка: «А так красиво». Возможно, мироощущение у данного ребенка адекватно его высказыванию.

Следует отметить, что дети группы «А» (по их словам) «вкладывали» в цвет отношение к тому, как учились (отвечали, писали), какие взаимоотношения складывались с учителями и одноклассниками. Дети группы «Б», как правило, затруднялись самостоятельно пояснить выбор цвета и соотнести его с элементом школьной жизни (повторяя за взрослым варианты ответов).

В начале периода  адаптации первоклассников их штриховка  была неуверенной, цвета тревожными (у 40,3 % детей гр. «А», 58,4 % детей гр. «Б»). Мы проверили значимость различий по данным показателям с помощью формулы Фишера. Результаты вычислений представлены в таблице 5.

Таблица № 5.

Четырёхклеточная  таблица для расчёта критерия j* при сопоставлении двух групп первоклассников, в рисунках которых наблюдалась тревожность.

Группы	«Есть эффект», преобладание тревожного цвета в рисунке			«Нет эффекта», нет преобладание тревожного цвета в рисунке		Суммы
	Кол-во испытуемых	% доля	j	Кол-во испытуемых	% доля
Гр. «А»	23	40,3	1,376	34	59,7	57
Гр. «Б»	31	58,4	1,74	22	41,6	53
Суммы	54			56		110

 

№ п/п
1	1,376	1,74	-0,364	57	53	3021	110	27,46364	5,240576	-1,90757

 

Данный показатель j*эмп. свидетельствует о том, что значимость различий между группами по наличию детей, штрихующих квадратик тёмными цветами, сомнительна.

В конце октября  дети заштриховывали квадратики уверенно, некоторые украшали их, хотя примерно 10 % детей сказали, что им уже «надоело закрашивать квадраты».

Вышеописанные факты свидетельствуют  о постепенном снижении состояния тревоги, неуверенности в себе (мы не берём во внимание отдельные ситуативные явления, например, сиюминутное плохое настроение или болезнь), а также о проявлении индивидуальных темпераментных особенностей детей (например, нежелание холерика выполнять задание, на его взгляд однообразное и малоинтересное).

Рисунки «Я учусь», «Я играю», а также «Экран настроения» проводились после уроков. Первоклассники уже устали и, несмотря на проявленный интерес к самому процессу рисования, всё же стремились завершить его побыстрее. Следовательно, необходимо проведение элементов оперативной диагностики органично вписать в процесс уроков.

Поскольку психологическая  поддержка базируется на навыках  общения (А.И. Волкова, И.Б. Котова, А.В. Непомнящий, Е.Н. Шиянов), мы посчитали необходимым изучить коммуникативные умения детей в общении со сверстниками, предложив им методику совместного рисования, предложенную Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [161]. Априори взято положение о том, что ребёнок младшего школьного возраста принимает учителя как непререкаемый авторитет почти безоговорочно.

Для того, чтобы определить уровень коммуникативных навыков, детям было предложено украсить, используя один набор карандашей, вырезанные по одному силуэту две варежки так, чтобы они были парой.

Анализируя результаты данной методики в обеих группах испытуемых, принимался во внимание тот факт, что в начальной школе детей рассаживает учитель - мальчика с девочкой. В начале учебной четверти в такой ситуации примерно 87% мальчиков «уступили» инициативу начала оформления девочкам, 79% девочек первыми взяли карандаш (мальчики предпочли подождать). Среди испытуемых были первоклассники, которые договаривались о том, что будут рисовать, и те, которые этому не придали значения.

Для определения  – значимы ли различия по данному  критерию между детьми групп «А» и «Б» мы использовали формулу Фишера. Статистические результаты представлены в таблице 6.

Таблица № 6.

Четырёхклеточная  таблица для расчёта критерия j* при сопоставлении двух групп первоклассников, договаривающихся или нет между собой в начале периода адаптации.

Группы	«Есть эффект», дети договариваются между собой			«Нет эффекта», дети не договариваются между собой		Суммы
	Кол-во испытуемых	% доля	j	Кол-во испытуемых	% доля
Гр. «А»	44	84,2	2,365	13	15,8	57
Гр. «Б»	32	60,4	1,78	21	39,6	53
Суммы	76			34		110

 

№ п/п
1	2,365	1,78	0,585	57	53	3021	110	27,46364	5,240576	3,065737	!

Процесс договора присутствовал не у всех детей, у  некоторых первоклассников он был отсрочен, т.е. протекал через 5-7минут после начала рисования.

Межгрупповые  показатели имеют значимые различия. Это связано с тем, что большинство  детей группы «А» имели опыт дошкольной подготовки в детских учреждениях, одним из показателей данного опыта являлось умение договориться с партнёром. Примерно 34 % детей обеих групп не договаривались вообще, каждый рисовал самостоятельный узор, останавливаясь иногда лишь для ожидания карандаша нужного цвета. Данный факт свидетельствует либо о неумении договориться, либо о том, что дети не удерживают в памяти полный текст инструкции. Некоторые дети в начале рисования попытались договориться между собой, однако по ходу работы замысел подвергался трансформации. У 46 % пар «лидер» начинал рисовать, потом объяснял свой замысел соседу по парте, тот (иногда с незначительными изменениями) принимал этот замысел.

Инициаторы  выбора узора строго контролировали правильность его изображения напарником, замечали изменения от первоначального  замысла, заставляли дорисовывать или стирать ненужные детали. В отдельных случаях осуществлялся обоюдный контроль.  

Процесс рисования  в основном проходил спокойно, с  взаимной поддержкой. Однако примерно у 30 % детей возникали споры из-за очередности пользования карандашом или «правильности» рисования элемента узора. Конфликты у детей группы «А» были скоротечны, разрешались самими участниками или с минимальным участием взрослого. Дети группы «Б» были менее затейливы в рисунке, чаще обращались за поддержкой к учителю (в стиле рисования, оценке и тому подобное).

Наблюдения  педагогов за ходом совместного  рисования позволили сделать вывод о том, что дети, обучающиеся по программе 3-х летней начальной школы, были более самостоятельны. После завершения своей работы ожидали от учителя часто не оценки, а отметки, которую, как они утверждали, покажут родителям.

При повторном  диагностическом исследовании картина  процесса совместного рисования изменилась не существенно. Вероятно, это связано с коротким (для измерения данного факта) промежутком времени, прошедшим между первым и вторым этапами проведения диагностирования. Обращает на себя внимание количество детей, которые стали договариваться до начала рисования. Таковых на 7 % стало больше в группе «А» и на 3,4 % - в группе «Б». Результаты значимости различий по показателю «умение договориться» в конце констатирующего эксперимента представлены в таблице 7.

Таблица № 7.

Четырёхклеточная  таблица для расчёта критерия j* при сопоставлении двух групп первоклассников, договаривающихся или нет между собой в конце периода адаптации.

 

Группы	«Есть эффект», дети договариваются между собой			«Нет эффекта», дети не договариваются между собой		Суммы
	Кол-во испытуемых	% доля	j	Кол-во испытуемых	% доля
Гр. «А»	52	91,2	2,539	5	8,8	57
Гр. «Б»	37	69,8	1,978	16	30,2	53
Суммы	89			21		110

 

№ п/п
1	2,539	1,978	0,561	57	53	3021	110	27,46364	5,240576	2,939963	!

Значимость  различий по критерию «умение договориться»  сохранилась, что влияло на замедление процесса адаптации детей (возникали конфликты из-за столкновения мнений, которые дети не могли решить без вмешательства взрослых). Следовательно, учителю необходимо осуществлять индивидуализированное общение с учениками, обучая их формам эффективного общения – «взрослый – ребёнок», «ребёнок – ребёнок» - с первых школьных дней. Аналогичные исследования имеют место в психолого-педагогической литературе и их авторами были предложены рекомендации учителям (Н.В. Жутикова, А.Я. Каруле, Г.А. Цукерман и др.)

Важное значение, как известно, для оптимального прохождения  адаптационного периода первоклассников играет мотивация учения. Мы изучали ее с помощью вербального метода исследования - анкеты Н.Г. Лускановой. Результаты частично представлены в виде диаграмм, частично - в виде сравнительного описания ответов на вопросы.