Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Как уже было отмечено в § I.4., проективные методы дают возможность получить информацию, хранящуюся в подсознании испытуемого. В этой связи, используя комплекс проективных методик: «Дом - дерево – человек» («ДДЧ»), проективных рисунков «Я учусь», «Я играю», «Экрана настроения», - мы исследовали ряд психоэмоциональных симптомокомплексов первоклассников.

Нами было проведено два  среза: в начале периода обучения и в конце первой четверти (что по общепринятому мнению может совпадать с окончанием периода адаптации к школе). Для изучения статистической значимости различий использовался критерий Фишера. Полученные данные отражены в таблице № 2.

Таблица № 2.

Определение значимых различий исследуемых симптомокомплексов психоэмоционального состояния первоклассников.

№ п/п
1	1,41	1,328	0,082	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	0,429727
2	1,328	1,182	0,146	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	0,765124
3	1,793	0,952	0,841	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	4,407324	!
4	1,511	0,876	0,635	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	3,327765	!
5	0,993	0,986	0,007	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	0,036684
6	0,863	0,795	0,068	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	0,356359
7	0,809	0,46	0,349	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	1,828961
8	0,536	0,284	0,252	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	1,320625
9	0,723	0,714	0,009	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	0,047165
10	0,644	0,599	0,045	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	0,235825
11	0,952	0,747	0,205	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	1,074318
12	0,85	0,644	0,206	57	53	3021	110	27,46363636	5,24057595	1,079558

Примечание: «№ п/п» - это

1. тревожность начала периода адаптации (сентябрь 1999г.)
2. тревожность конца периода адаптации (октябрь 1999г.)
3. незащищённость начала периода адаптации (сентябрь 1999г.)
4. незащищённость конца периода адаптации (октябрь 1999г.)
5. трудности общения начала периода адаптации (сентябрь 1999г.)
6. трудности общения конца периода адаптации (октябрь 1999г.)
7. депрессивность начала периода адаптации (сентябрь 1999г.)
8. депрессивность конца периода адаптации (октябрь 1999г.)
9. чувство неполноценности начала периода адаптации (сентябрь 1999г.)
10. чувство неполноценности конца периода адаптации (октябрь 1999г.)
11. враждебность начала периода адаптации (сентябрь 1999г.)
12. враждебность конца периода адаптации (октябрь 1999г.)

Результаты  полученных «сырых» процентных отношений показывают, что уровень тревожности в начале периода адаптации у детей группы «А» ниже, чем у детей группы «Б», вероятно из-за большей подготовленности к роли школьников (часть детей пришла в первый класс, пройдя курс обучения в школах раннего развития, подготовительных классах и т.п.), степень их тревожности больше связана, на наш взгляд, с ответственностью и сомнением в своей компетентности как ученика (иногда стимулируемой родителями). Дети группы «Б», вероятно, имеют меньшее представление о своей новой роли школьника. Их более высокий уровень тревожности может быть следствием напряжения, вызванным большей статичностью процесса обучения в сравнении с внеучебной деятельностью, а также регламентированностью школьной жизни в целом. Данные математической обработки (табл. 2) доказывают, что процентные доли испытуемых с «эффектами» тревожности, трудностями в общении, чувством неполноценности и враждебности в группах «А» и «Б» не имеют статистически значимых различий. (По данным признакам дети не имели значимых отличий в начале и конце изучаемого периода.) В зоне неопределённой значимости находятся показатели депрессивности, причём в начале периода адаптации в группе «А» она была более выражена, чем в группе «Б».

Депрессивные  состояния проявляются редко, можно предположить, что они имеют «семейные корни» (результаты теста «Рисунок семьи»). Снижение уровня депрессии происходит при наличии эффективной работы педагога и психолога параллельно с семьёй ребёнка-первоклассника и с ним самим. Данная работа длительна и одним периодом адаптации ограничиваться не может.

Значимыми оказались  различия в группах «А» и «Б»  по критерию «незащищённости» - j* (критерий Фишера) в начале периода обучения имелся показатель 4,4; в конце периода адаптации - 3,3. Вероятно, этот показатель связан с проблемой чрезмерной ответственности первоклассников за успехи в учении, отчасти транслируемой ребёнку родителями и учителем (особенно в группе «А»). В группе «Б» значение данного симптомокомплекса ниже, так как методика обучения в период адаптации первоклассников к школе предполагает известные ребятам игровые формы учебного взаимодействия. Высокий уровень значения j* в конце периода адаптации заставляет задуматься о необходимости специально продуманной и организованной психологической поддержки. Приоритетными в условиях обучения первоклассников в период адаптации к школе следует считать следующие направления работы взрослых участников процесса обучения: преемственную связь начала обучения с решением жизненных и теоретических (мировоззренческих) проблем, волнующих вчерашнего дошкольника; декларирование права на ошибку, как условия совершенствования человека; обеспечение активного личностного диалога участников образовательного процесса (первоклассник – педагог - одноклассники).

«Трудности  в общении», «чувство неполноценности» и «враждебность» мы изучали с помощью методики «Дом – дерево - человек». По данным «ДДЧ» эти симптомокомплексы психоэмоционального состояния обследуемых детей имеют незначительную тенденцию к снижению к концу периода адаптации. Данный факт, вероятно, связан с тем, что они в первые месяцы стараются привыкнуть к новой роли и новой обстановке в школе, а процессы коммуникации и связанные с ними личностные образования отходят на второй план (на более поздний период). Вышеуказанные симптомокомплексы психоэмоционального состояния первоклассников требуют последующей коррекционно - развивающей работы. В период адаптации к школьному обучению учитель может лишь снизить их остроту методами психологической поддержки.

Уровень тревожности  был исследован и с помощью теста тревожности В. Амена, Д. Дорки, Р. Темпла [161] и дал возможность увидеть уровень тревожности внутри коллектива детей. Результаты данного изучения представлены в таблице 3.

Таблица № 3.

Определение внутриколлективной тревожности.

Уровни тревожности (%)		Высокий	Средний	Низкий
Группа «А»	Нач.*	48	44	8
	Кон.**	36	27	37
Группа «Б»	Нач.*	55	45	5
	Кон.**	35	54,5	10,5

Нач.* - начало периода  адаптации (сентябрь 1999г.)

Кон.**- конец  периода адаптации (октябрь 1999г.)

 

Статистическая значимость различий результатов групп «А» и «Б» в начале и конце констатирующего эксперимента вычислялась по формуле предложенной А.А. Кыверялг [77]:

высокий уровень  тревожности -

Сентябрь - ; - незначимо,

Октябрь - ; незначимо.

Средний уровень тревожности -

Сентябрь - ; - незначимо,

Октябрь - ; незначимо.

Низкий уровень тревожности -

Сентябрь - ; -значимо,

Октябрь - ; значимо.

Показания данного  теста позволяют расширить представление  об уровне тревоги внутри каждой группы. Расчёты статистической значимости различий по уровням тревожности свидетельствуют о том, что лишь показания «низкого уровня» заслуживают внимания (так как они > 2). Увеличение процента детей имеющих низкий уровень тревожности (гр. «А» - на 29%, гр. «Б» - на 5,5%), позволяет предположить, что у детей происходит постепенное привыкание к роли ученика, осмысление необходимости учения. Однако без продуманных и специально организованных мероприятий психологической поддержки, без учёта в обучающем взаимодействии существующих смысловых различий в понимании школы тремя социальными группами участников образовательного процесса (первоклассники, их родители, педагоги) уровень тревожности снижается медленно, а иногда может иметь тенденцию к повышению.

Остановимся на интерпретации результатов, полученных при использовании проективных рисунков «Я учусь», «Я играю» и «Экрана настроения». В начале и конце адаптационного периода первоклассников у детей обеих групп в рисунках «Я играю» преобладали яркие цвета, что соответствовало настроению детей в игровой обстановке. В рисунках встречались изображения игрушек, сюжеты разнообразных игр. Часто изображаемая игра происходила вне помещения, видимо, это связано с неблагоприятным, стесняющим воздействием закрытого пространства (строения) на подвижного первоклассника, и их желанием расширить границы свободы.

В рисунке «Я учусь» не столь ярка и разнообразна цветовая палитра, чаще встречаются тёмные цвета (дорога чётко прочерчивается чёрным, мальчик коричневым и т. п.). Однако присутствует яркая зелень, солнце. Это, вероятно, свидетельствует о том, что дети подсознательно испытывают некоторые отрицательные  ощущения с появлением систематического обучения, но данный факт пока ещё не очень влиятелен на детское мироощущение.

В сентябре среди  школьных атрибутов в рисунках первоклассников присутствовали: здание школы, редко школьники с портфелями. Дети стремились украсить рисунки данной тематики (цветами, солнцем, животными и т.п.), вероятно для того, чтобы сделать сюжет более близким, понятным и приятным. Существенное отличие между детьми группы «А» и группы «Б» было в том, что более 83,1 % детей группы «Б» сюжеты рисунков обсуждали со взрослыми (учителем, психологом), первоклассники группы «А» были более самостоятельными (хотя их рисунки не отличались большой сложностью и разносюжетностью).

Для того чтобы выяснить значимость различий по показателю самостоятельности, была применена формула Фишера, результаты вычислений представлены в таблице 4.

Таблица № 4.

Четырёхклеточная  таблица для расчёта критерия Фишера при сопоставлении двух групп первоклассников, обсуждавших или не обсуждавших рисунки с педагогами.

Группы	«Есть эффект», дети обсуждали сюжет  рисунка со взрослыми.			«Нет эффекта», дети не обсуждали сюжет рисунка со взрослыми.		Суммы
	Кол-во испытуемых	% доля	j	Кол-во испытуемых	% доля
Гр. «А»	11	19,3	0,91	46	80,7	57
Гр. «Б»	44	83,1	2,33	9	16,9	53
Суммы	55			55		110

 

№ п/п
1	0,91	2,33	-1,42	57	53	3021	110	27,46364	5,240576	-7,44162	!