Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь

Далее, в процессе обработки результатов первого  и второго этапов исследования, для выявления достоверности изучаемых тенденций подсчитывались процентные соотношения (МД%) и выявлялся коэффициент (К%) статистической значимости различий между определёнными параметрами по формулам [77]:

 

; 

где Р - проценты,

     m - количество испытуемых,

     Q = 100 - Р

     Д  - разность процентных чисел определяемая  по формуле - Д = Р1- Р2 

Для того чтобы  оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект, был применён критерий j* (угловое преобразование Фишера). Суть его состояла в заполнении четырёхклеточной таблицы, переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах (по таблице, рассчитанной В.Ю. Урбахом, 1964г.) [146] и расчёте эмпирического значения  j* по формуле:

 

где j*1 - угол, соответствующий процентной доле в выборке 1;

      j*2- угол, соответствующий процентной доле в выборке 2;

     n1 - количество наблюдений в выборке 1;

     n2 - количество наблюдений в выборке 2.

 

Для сравнения  показателей с разным уровнем  выраженности эффекта мы несколько модифицировали «четырёхклеточную» таблицу [146] – название и суть второй части – «нет эффекта» - изменена на – «эффект другого уровня». А также угол j*1 соответствовал не большей процентной доле, а показателю группы «А», соответственно - j*2 - не меньшей процентной доле, а показателю группы «Б». Знак, который мы получали в результате вычисления j*эмп., наглядно указывал на зависимость показателя значимости от результата либо экспериментальной, либо контрольной групп.  

Далее полученное значение j* сопоставлялось с критическими значениями: j* £ 1,64 (r£0,05)  и j* £ 2,31 (r£0,01), статистические данные подвергались качественной обработке. Для наглядности числовые данные расположим на оси (рис. 2).  

                                                            

 

 

   Рисунок  № 1.

 

«Ось значимости»  Фишера

 

 

 

 

 

 

 

Таким образом, в процессе эмпирического исследования нами были использованы разнообразные методы получения и обработки информации.

 

II. 2. Анализ ожиданий  от школы участников образовательного процесса (психосемантический подход).

Для сходного с другим человеком понимания смысла каких-либо суждений следует определить семантическое пространство этих суждений. Под семантическим пространством понимается набор признаков, которые, на основании определённых статистических процедур, могут быть объединены в группы далее подвергаемые процедуре качественной и количественной обработке.

С математической точки зрения построение семантического пространства представляет собой «переход от базиса большей размерности (признаков описания), к базису меньшей размерности (категориям - фактам)» [122,45].

Осуществляя одну из поставленных на первом этапе исследования задачу (провести семантический анализ высказываний испытуемых), нами были опрошены три социальные группы респондентов – потенциальных участников образовательного процесса – педагоги (22 человека), будущие первоклассники (46 человек), их родители (55 человек). Цель данного опроса – выявить, как семантически организован образ школы у респондентов. Результаты отражены в таблицах и графиках (Приложение № 5).

Проведённый нами первичный  качественный анализ анкет взрослых и опроса детей, будущих участников образовательного процесса (Приложение № 5, таблица № 1 и 2), показал, что дети при ответах используют, как правило, глаголы, местоимения, обозначающие конкретные действия, связанные с перспективой будущего обучения в школе. Это явление может быть связано как с несформированностью правильности (по форме) речевого высказывания (опускания существительного), так и с детской импульсивностью, подвижностью, отражающейся в вербальной недосказанности. Вместе с тем оно указывает на то, какие ожидания есть у детей о предстоящем школьном обучении: «школа» - где «учат читать», «лазать по канату», «рисовать»; «ученик» - кто «идёт в школу», «учится», «выполняет задания»; «урок» - где «не бегают», «не кричат», «работают, занимаются» и т. п.

Педагоги и родители свои ответы начинали, как правило, с существительных, обозначающих то или иное понятие; в ответах было использовано много метафор. Отмечалась разница в определении понятий взрослыми (следовательно, в их ожиданиях), так, например, «школа» педагогами воспринималась как «частная или государственная образовательная система», а родителями как «здание, строение»; «ученик»: педагоги – «человек, который учится», родители – «ребёнок, получающий знания»; «урок»: педагоги – «время для обучения», родители – «время для изучения нового, интересного материала» и т. д.

Как видно из описанного выше, существует несовпадение мнений, ожиданий от школы и явлений школьной жизни как между детьми и взрослыми, так и между взрослыми – педагогами и родителями. И в целом – между всеми участниками образовательного процесса.

Полученный в ходе опроса эмпирический материал членами экспертной группы был (посредством контент-анализа) систематизирован, классифицирован, выделено по несколько общих категорий счёта семантических единиц, встречающихся у каждой группы опрошенных, по каждому понятию. Каждой категории был присвоен кодовый номер (для удобства компьютерной математической обработки) (Приложение№ 5, табл. 1.а.).

В таблице № 1.1 (Приложение№ 5) показано, что респондентами был  дан определённый или неопределённый ответ в соответствии с каждым предъявленным словом.

Далее в таблицах отражено – как распределяются ответы испытуемых к каждому понятию (слову) по всем выделенным категориям счёта (приложение № 5, табл. 1.1 – 1.12.2) и по отдифференцированным категориям, где значимость семантических различий наиболее ярко выражена (приложение № 5, табл.1.2. – 2.12.2), в заключении демонстрируются графики количественных различий по значимым категориям (приложение№ 5, табл. 3.1. – 3.1.1).

Использование нами компьютерной программы позволило сделать суммарный количественный и процентный анализ полученных ответов по каждому понятию (приложение № 5, табл. 2.1.). Более всего неопределённых, разноречивых ответов было получено по таким понятиям как: «школа», «учитель», «домашние задания», «ученик». Наиболее адекватно друг другу всеми участниками исследования воспринимаются: «каникулы», «парта»,  «1-ое сентября». Эти данные свидетельствуют о том, что наиболее значимые, с точки зрения процесса обучения, понятия воспринимаются тремя группами участников образовательного процесса неоднозначно. И если не принимать этот факт во внимание, значит, процесс обучения первоклассников будет проходить в семантически несбалансированной атмосфере, что может привести к  взаимному непониманию между первоклассниками, их родителями и учителями, и, как следствие, плохой адаптированности детей в первом классе, низкой успеваемости и т. д.

Рассмотрим теперь каждое понятие в отдельности.     

Школа.

Первоначально экспертами было выделено 8 общих категорий счёта семантических  единиц по исследуемому понятию (приложение № 5, табл. 1.2.). Однако ответы по некоторым категориям в той или иной группе респондентов отсутствовали (например, «метафоры» - у детей, «предмет восхищения» - у педагогов, или «дисциплинарное заведение» - у педагогов и родителей). С помощью критериев статистической значимости были определены и удалены категории, в которых встречались незначимые различия в понимании «школы». После чего остались лишь четыре категории ответов (приложение № 5, табл. 2.2). Значимость различий по ним подтверждена расчётами по критериям Пирсона и Крамера (приложение № 5, табл. 2.2.1., 2.2.2.). График очень показательно отражает картину различий: школу как «процесс» (движение) воспринимает 13 из 46 детей, лишь 1 из 22 педагогов и 2 опрошенных родителя из 55. «Метафоры» по поводу школы дети не высказывали из-за того, вероятно, что пока это делают не достаточно умело. Между педагогами и родителями различия же оказались значимыми. Следует отметить, что возвышенные образные высказывания в адрес «школы» чаще использовали родители («мир, в котором воспитывается человек», «академия знаний», «храм науки» и др.). Педагоги же давали более прозаичные определения («путь к знаниям», «университет» и др.).

«Учебным заведением» школу  считают большинство педагогов (45%), вероятно, потому что там они работают, осуществляя образовательную деятельность. Родители в меньшей степени (25%), однако, также склонны рассуждать о школе как об «учебном заведении, подготавливающем (заметим, а не «обучающем») детей к жизни».

Таким образом, значимость семантических  различий по такому понятию, как «школа», очевидна по четырём из восьми категорий счёта. Однако, в процессе планирования программы адаптации первоклассников необходимо учесть (в плане смягчения) ожидание детей от школы как дисциплинарного заведения, а также поддержать ожидания, связанные с восхищением.

Учитель.

По данному понятию группа экспертов  выделила 11 категории счёта семантических  единиц для систематизации всего  многообразия ответов (приложение № 5, табл. 1.3, 1.4). После проведённой компьютерной обработки критериев статистической значимости данных различия у всех трёх групп респондентов выявлены лишь по двум категориям (приложение № 5, табл. 2.3, 2.3.1, 2.3.2.). «Человеком, который учит, объясняет, даёт что-либо» считают учителя 63 % детей (отмечая известные им обучающие действия – учит читать, писать, рисовать, лазать по канату и др.); 46% педагогов и 42 % родителей; «помощниками, наставниками» - себя считает седьмая часть педагогов (вероятно, так оценивая своё предназначение), таковыми их считают тринадцатая часть детей (вероятно, имея недостаточное представление об этих функциях учителя) и девятая часть родителей (считая, наверное, эти качества менее значимыми, чем обучающие). И хотя различия по критериям Пирсена и Крамера данных категорий счёта являются слабо значимыми, однако, суммарно – по одиннадцати категориям счёта (приложение № 5, табл. 1.3.1, 1.3.2.) – различия мнений трёх социальных групп респондентов зафиксированы.

Вышеописанные данные свидетельствуют о том, что «учитель» как персона оценивается участниками процесса обучения очень разнопланово (даже систематизация ответов вызывала сложность).

Ученик.

Из одиннадцати категорий счёта  семантических единиц, выделенных экспертами по понятию «ученик», после обработки данных осталось пять наиболее значимых категорий (приложение № 5, табл. 2.4, график 3.3). «Учеником» называют «ребёнка (человека), который учится» - более 50% будущих первоклассников, примерно, третья часть опрошенных родителей и четвёртая часть педагогов. Однако родители и педагоги (22 и 14% соответственно) считают «учеников» - «детьми (подростками), получающими знания». Сравнение этих двух параметров даёт возможность говорить о том, что большинство детей считают себя активными субъектами процесса обучения, тогда как взрослые (судя по семантическому значению их ответов) считают ученика пассивным «получателем знаний».

Следует отметить, что 18 % учителей в  «ученике» выделяют прежде всего «личность», что может свидетельствовать о настроенности этой подгруппы учителей на «субъект-субъектное» взаимодействие в процессе обучения первоклассников.

Урок.

Значимость различий по выделенным категориям счёта в данном понятии приближено к критическому значению - 0,05 (приложение № 5,табл.  2.5.1, 2.5.2). «Урок» как «время получения знаний» определяют более половины респондентов – педагогов, шестая часть опрошенных родителей и седьмая – детей. Однако почти пятая часть детей определяет «урок» как «работу»; «работой» или «формой (способом) обучения» считают его 14 % педагогов. Пятая часть родителей рядом со словом «урок» написала метафору: «ступенька в приобретении знаний», «иногда мучение, иногда интересно», «увлекательное занятие» и др. (приложение № 5,табл.1, 2.5, график 3.4).

Таким образом, дети вкладывают, на наш взгляд, более динамичный, субъектный смысл в «урок», чем родители и педагоги. Экспертами отмечено, что педагоги и дети вкладывают в слово «работа» каждый свой индивидуальный смысл («свою работу»), каждый свою динамику.

Перемена.

Из семи категорий счёта семантических единиц, выделенных экспертной группой, имеющих значимые различия по данному понятию оказались лишь три (приложение № 5,табл. 1.6, 2.6). Большинство родителей (75 %) считают «перемену» - «временем отдыха между уроками», вкладывая более спокойный смысл в понятие, чем большинство детей, 50 % которых считает «перемену» - «разрядкой, шумом, физкультурной разминкой». Педагоги занимают среднее положение по значимости различий в ответах между детьми и родителями, описывая «перемену» метафорически – «вздох», «короткая передышка», «тихий ужас» и др. (приложение №5, табл. 1, график 3.5).

Домашнее задание.

Наибольшее разнообразие категорий  счёта семантических единиц эксперты выделили, анализируя ответы детей по исследуемому понятию – 12 наименований. Наименее разнообразными были ответы родителей – 8 (приложение № 5 ,табл. 1.7). После обработки данных значимые различия были обнаружены лишь по двум категориям (приложение № 5,табл. 2.7, график 3.6).

«Домашнее задание» - это «способ  повторения, закрепления, тренировка» - считают более половины опрошенных родителей и половина педагогов. Дети говорили о том, что исследуемое понятие – это «самостоятельная работа». То есть для детей это не возврат к прежнему, а новое дело (хотя оно может быть похожим на то, что ребёнок делал ранее).

Следует отметить, что не все дети самостоятельны (даже в высказываниях). Среди ответов есть и такой: «Это то, что мама и папа садятся и делают вместе». Были ответы детей, которые невозможно классифицировать, вероятно, из-за того, что у них нет чёткого представления о смысле «домашнего задания».