Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Итак, в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) на первом месте среди мотивов в общении преобладают навыки делового сотрудничества, однако начинаются осознаваться значимость и познавательных мотивом в процессе деятельности.

- Третий этап развития  речевых способностей дошкольников  связан с началом изучения  языка: это возраст 6-7 лет. В норме  развития речь детей к шести  годам связано с полным освоением  фонетики и лексики: дошкольники  осваивают фонетические особенности  звуков, в активном словарном  запасе задействованы около двух-трех  тысяч слов. Этот период характеризуется  развитием внутренней речи. Внутренняя  речь детей обеспечивает процесс  мыслительных действий и саморегуляцию поведения. Развитие речи и мышление тесно переплетаются и оказывают друг на друга влияние. Внутренняя речь формирует и развивает все понятия, способствует решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане. Речь детей 6-7 лет в норме в словесной форме начинает фиксировать результаты их собственной деятельности, сохраняет внимание на отдельных процессах деятельности и управляет кратковременной и оперативной памятью [49, с.186]. Коммуникативные навыки на этом этапе совершенствуются и превращаются во вторичные умения, которые основаны уже не только на знаниях, но и на практических навыках. На третьем этапе дети дошкольного возраста способны самостоятельно решать вербально-коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.

Итак, у дошкольников 6-7 лет совершенствуются мотивы делового сотрудничества, на познавательном уровне дети обсуждают жизненные вопросы, вырабатывая общие действия и решения.

Коммуникативный процесс в дошкольном возрасте осуществляется с использованием разных средств общения: это экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Экспрессивно-мимические средства общения: взгляд, мимика, движения рук и тела способствуют более эмоциональному общению. Предметно действенные средства общения разнообразны и зависят от ситуации: они связаны с разными предметами, позами, движениями, например, протягивание предмета собеседнику, протест, движение головой. Речевые средства общения в дошкольном возрасте проявляются в определенном порядке - высказывание, вопросы, ответы, реплики. Формирование и развитие в таком системном направлении составляет основу коммуникативных операций [61, с. 79].

Для успешного развития коммуникативных навыков у дошкольников с нормально (согласно возрасту) развивающейся речью необходимо в семье и дошкольном учреждении необходимо соблюдать конкретные условия:

- социальная ситуация  или социальная среде развития  детей дошкольного возраста;

- формирование потребности  в общении с ровесниками, родителями  и другими окружающими людьми;

- совместная деятельность  с использованием разнообразных  обучающих или ролевых игр, так  как игра служит ведущим социальным  фактором развития личности каждого  ребенка;

- формирование коммуникативной  культуры и мотивационной сферы  дошкольников [1, с. 33].

Следовательно, коммуникативная компетентность дошкольников во многом определяется развитием речи. Речь как один из ведущих феноменов психического развития детей, влияет на регуляцию поведения и деятельности каждого ребенка в социуме. Дошкольники, имеющие осознанную и качественную речь, к старшему дошкольному возрасту владеют следующими коммуникативными навыками и умениями: навыки сотрудничества и взаимопонимания, умения слушать, слышать, воспринимать и понимать информационный материал, навыки ведения диалогической и монологической речи.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети в процессе общения с ровесниками и взрослыми родителями и воспитателями формы коммуникации, которыми они уже овладели. Весь коммуникативный процесс представляет собой систему структурных компонентов: потребности, мотивы, речевые операции (или действия) пополнение лексического материала и синтаксических конструкций в речи. Все эти компоненты системного речевого и психического развития детей образуют уровень развития коммуникативных навыков или коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. А.В. Запорожец, М.И. Лисина данные специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, называют формами общения.

Таким образом, определяя закономерности овладения детьми коммуникативными навыками в онтогенезе необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего - некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы.

1.3 Нарушения коммуникативных  навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Нарушение речи детей дошкольного возраста связано с различными психическими процессами: памятью, вниманием, мышлением. Психолого-педагогические исследования Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Т.Д. Барминковой, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, А.С. Завгородней, Р.Е. Левиной позволили определить точное описание особенностей и своеобразия словарного запаса дошкольников с различными речевыми нарушениями.

Дети, у которых наблюдается нарушения в речевой системе, в большей степени нуждаются в формировании коммуникативных умений и навыков. Любое нарушения речевой функции негативно отражается на коммуникативном процессе и процессе социально-психологической адаптации детей в обществе на любой ступени развития. Больше всего наблюдается дошкольников с этиологией общего недоразвития речи (ОНР), которое может быть различным по своей структуре, а, следовательно, по-разному проявляются аномальные речевые процессы. Общее недоразвитие речи всегда сопровождается незрелостью отдельных психических функций, что и отражается в стойком нарушении коммуникативного процесса, мешает формированию и развитию коммуникативных навыков или коммуникативной компетентности каждого дошкольника [70, с. 15]..

Е.М. Мастюкова [21, с. 38] всех детей с общим недоразвитием речи условно делит на три группы:

К первой группе относятся дети с неосложненным вариантом общего недоразвития речи.

Ко второй группе относятся дети с недоразвитием речи церебральноорганического генезиса.

К третьей группе относятся дошкольники с моторной алалией: для них характерно поражение или недоразвитие речевых зон головного мозга, в частности центре моторной речи. Дошкольники с таким диагнозом испытывают трудности при формировании слоговой структуры слов, часто в речи наблюдаются фонетические и лексические нарушения. Вторичный дефект подобного нарушения речи служит поведенческий негативизм, влияющий на формирование личностно-эмоциональной сферы детей. Так как волевые процессы у таких детей с недоразвитием речи ослаблены, то возникают сложности в коммуникативных ситуациях, особенно когда необходимо выразить свою мысль логически и развернуто.

У дошкольников с моторной алалией коммуникативные навыки развиты слабо, так как они неактивны, не уверены в своих действиях и поступках, они слабо воспринимают чужую речь, что приводит к несформированным навыкам общения, снижению вербального мышления и обобщения.

У дошкольников с сенсорной алалией нарушения речевого акта связано с повреждением речеслухового анализатора. У детей с такими нарушениями наблюдается непонимание речи окружающих, что затрудняет или даже делает невозможным коммуникативный процесс. Довольно часто дошкольники способны понять отдельные слова, однако при целом предложении или небольшом монологе понятные и знакомые слова теряют свою смысловую законченность. В конкретной речевой ситуации им легче воспринимать отдельные слова или словосочетания, которые служат инструкцией к последующим действиям или к игре. Большинство детей с сенсорной алалией стеснительны в общении, так как осознают свой речевой дефект, это мешает формированию и развитию коммуникативной компетенции [44, с.154].

Наше исследование особенностей развития коммуникативных навыков связано с дошкольниками, у которых проявляется общее недоразвитие речи третьего уровня. Рассмотрим особенности развития речевых и коммуникативных процессов у этого типа детей.

У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) наблюдается затруднение свободного общения, у них преобладает развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут вступать в контакт с окружающими только в присутствии своих знакомых (родителей, воспитателей), которые могут внести соотвтествующие пояснения в их речь. Например, папой едиль аляс, а потом ходиль де абота, там мыся летька. потом коську комили. потом посьли домой, вместо С папой ездил в гараж, а потом ходил на работу, где мышка в клетке там кошку кормили. Потом пошли домой.Свободное же общение таких детей очень затруднено. В их самостоятельной речи недостаточно четко звучат даже те звуки, которые они могут произносить правильно. Характерным для этого является недифференцированное произнесение звуков (свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры). При этом один звук заменяет сразу два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком [с'], еще недостаточно четко произносимым, звуки [с], (сяпоги вместо сапоги), [ш], (сюба вместо шуба), [ц], (сяпля вместо цапля). Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения (Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ [17, с. 36].

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются обходить трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова [56, с.79]..

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих, Л, ЛЬ, Р, Рь, дефекты озвончения и смягчения). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда [47].

Для детей с III уровнем развития речи характерна недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Иногда они пытаются употреблять простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, типа домик, хвостик, носик, столик. Чаще всего дети делают грубые нарушения при образовании новых слов: домник (человек, который строит дом), горохвый (гороховый), мехный (меховой).

У детей c ОНР (III уровня) нарушения речи довольно часто присутствуют специфические особенности речи: неумение выделить в тексте или в предложении главные и второстепенные компоненты композиции, связи слов между предложениями и внутри предложения [46].

Повседневное наблюдение за проявлением речевых ошибок, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в речи старших дошкольников помогает систематизировать виды ошибок и скорректировать работу над звукопроизношением каждого ребенка. Важным этапом этой деятельности служат речевые образцы воспитателей и логопедов детских садов. К исправлению речевых ошибок необходимо привлекать самих детей, привлекать их внимание к звучащей речи. При диалоге воспитателя с детьми не всегда целесообразно прерывать речь ребенка и исправлять ошибки с этой целью используется отсроченное исправление.

Главная обязанность воспитателя и логопеда состоит в знании всех психофизиологических особенностей развития дошкольников, так как все дети по-разному реагируют на дефекты и замечания: их коммуникативные затруднения кроются в психологической незрелости. Процесс усвоения речевых навыков связан с развитием разных сфер, среди которых огромную роль играют психические процессы [4, с.67].

Психические процессы у детей с третьим уровнем речевого развития отстают в развитии: нарушена логическая последовательность в пересказе событий, недостаточно развита сенсорная сфера, аффективно-волевая сфера, интеллектуальная сфера. Речевое недоразвитие связано, прежде всего, с социальной адаптацией в группе, созданием доброжелательной обстановки в детском коллективе. У таких детей ярко проявляются такие феномены: повышенная утомляемость, низкий уровень слуховой и зрительной памяти, может проявляться заторможенность или наоборот, повышенная возбудимость [39, с.73].