Экспериментальное исследование взаимосвязи самооценки и мотивации к успеху и избеганию неудач

Фрустрированность возрастает, накапливается, если человек не стремится овладеть методами самоуправления, саморегуляции, приемами восстановления эмоционального равновесия.

К осознанным мотивам  относят интересы, желания, убеждения, их побудительная сила велика, особенно у убеждений - они способны управлять поведением и всей жизнью человека, даже превышать инстинкт самосохранения.

2.2 Мотивы достижения успеха и избегания неудач

В русле мотивации  достижения выполнено довольно много  исследований, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Одной из первых концепций мотивации достижения является модель рискового выбора, сформулированная Дж. Аткинсоном на основе предложенной К. Левиным парадигмы: «личность на окружение», предполагающей рассмотрение взаимодействия личности и социума.

В исследовании Дж. Аткинсона  мотивация достижения успеха представляет собой интеграционное образование, в котором выделены две мотивационные  тенденции: стремление к успеху и  стремление к избеганию неудач. Мотивационные  тенденции являются сложными по составу. В них входят постоянные личностные диспозиции – мотивы; ситуационные непосредственные детерминанты поведения – ожидание или вероятность и субъективная побудительная ценность будущего успеха или неудачи. Модель Дж. Аткинсона была больше направлена на описание и предсказание результатов мотивационного процесса, чем на его трактовку, но несмотря на это обстоятельство, стала основой для разработки проблем мотивации достижения успеха и получила развитие в рамках ряда когнитивных и динамических теорий [23, с. 57].

К известным мотивационным  тенденциям присоединена еще одна мотивационная  установка. По мнению Х.Д. Шмальта, компонент  «избегание неудачи» или «боязнь  неудачи», является комплексным. Он включает в себя мотивирующее влияние представления  о собственной неспособности, которое Шмальт представляет как «боязнь неудачи». Эту тенденцию можно обозначить как активное избегание неудачи и как «Я-концепцию недостаточной способности». Второй компонент негативной мотивационной тенденции представляет собой страх перед социальными последствиями неудачи (она соответственно обозначена как «боязнь неудачи»). Таким образом, по мнению Х.Д. Шмальта, в мотивации достижения можно выделить три тенденции [3, с. 155]:

- «стремление к успеху»;

- «боязнь неудачи»  в связи с ощущением собственной неспособности (причем ощущение собственной неспособности проявляется в избегании ситуаций достижения);

- «боязнь социальных  последствий неудачи» (индивид мотивирован  ожиданием негативной оценки  окружающих).

Следует отметить, что  в зарубежных теориях мотивации достижения, часть из которых была рассмотрена выше, не ставится вопрос ни о функциях, ни о природе мотивации достижения в жизнедеятельности человека.

В отечественной психологии разрабатывается принципиально  иной подход к проблеме исследования мотивации достижения. Человеческая активность в мотивации достижения понимается не как менталистический процесс выбора, а как деятельность, для которой характерна целенаправленность. Действующая и мыслящая личность не производит перебор альтернатив, а осуществляет деятельность в системе определенных социальных отношений и во взаимодействии с другими людьми.

В отечественной психологии к настоящему времени проведено  большое количество исследований мотивации  достижения успеха [19, с. 157].

Большой интерес представляет системно-динамическая концепция мотивации достижения успеха, разработанная М.Ш. Магомед-Эминовым. Она позволяет описать специфику процессуального развития мотивации и включает в себя компонентный, структурный и функциональный анализ мотивационного процесса. Мотивация в системно-динамической модели рассматривается как один из видов психической регуляции, которая управляет и организует деятельность, интегрирует побуждения (внешние и внутренние) в целостное мотивационное побуждение, детерминирующее поведение и деятельность в определенной ситуации. Это обстоятельство обусловливает и его понимание «мотивации достижения – как психической регуляции деятельности в ситуации достижения успеха, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения».

Интегрируя исследования отечественных и зарубежных ученых, он отмечает, что структура мотивации  достижения успеха такими мотивационными переменными или детерминантами, как мотив достижения, потребности  и интересы, не исчерпывается, в нее  также входят:

- ожидания, ценность;

- личностные стандарты;

- атрибутивные стили;

- тенденции действия;

то есть ситуативные  детерминанты [19, с. 160].

Считается, что результат  деятельности сам по себе не реализует  мотив достижения, который является широко обобщенным по предметному содержанию личностным мотивом, и характеризуется  тем, какие особенности личности проявляются при выполнении деятельности достижения.

Мотив достижения успеха - стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности и общения.

Мотив избегания неудачи - относительно устойчивое стремление человека избегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельности и общения.

Локус контроля - характеристика локализации причин, исходя из которых  человек объясняет свое поведение  и ответственность, как и наблюдаемое им поведение и ответственность других людей. Интернальный (внутренний) локус контроля - поиск причин поведения и ответственности в самом человеке, в себе; экстернальный (внешний) локус контроля - локализация таких причин и ответственности вне человека, и окружающей его среде, судьбе. Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, достоинств и недостатков, своего места среди других людей [19, с. 162].

В следующих разделах рассмотрим особенности проявления мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач у детей с нормой развития и с умственной отсталостью.

2.3 Мотивация детей  с нормой развития 

Мотивация поведения  человека (в частности ребенка) определяется тем, какова природа возникающего у  индивида конфликта. Индивид может  находиться в состоянии выбора между  двумя видами деятельности, предметами, обладающими примерно одинаковой привлекательностью, валентностью. Индивид может находиться также перед двумя относительно равными и развивающими его неудовлетворение видами деятельности (отрицательная валентность). Бывает и такая форма конфликта, что объект обладает и положительной и отрицательной валентностью (ребенку хочется погладить собаку, которую он боится). Все эти разные виды конфликтов и связанные с ними напряжения определяют разные формы поведения ребенка.  Психологическая ситуация, созданная угрозой наказания, мотивирует (в связи с особенностями самой ситуации) разные формы поведения ребенка. Создавшееся напряжение может заставить его искать способы оттянуть наказание (обмануть, уйти в мир грез, в котором он будет торжествовать над тем, кто его наказывает, идти навстречу наказанию, чтобы оно быстрее прошло). При всей тонкости анализа психологических ситуаций, которые мотивируют повеление ребенка, нельзя не отметить односторонний характер его анализа. Необходимо учитывать, что разные формы поведения ребенка определяются не только психологической ситуацией, в которой он находится, но и теми психологическими особенностями, которые возникли у ребенка в процессе индивидуального развития (строй характера, жизненные установки, привычка поведения и т.д.) Все эти моменты обязательно повлияют на мотивацию поведения ребенка [26, с. 101].      

В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка  во многом определятся его новой  социальной ситуацией: он - начинающий школьник. Он впервые получает права и обязанности школьника, становится членом классного коллектива. Большая часть детей приходит в первый класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственный представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей становится учеба. Кроме того, там они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу, учителем. В большинстве своем младшие школьники коммуникативны, легко привыкают к новому коллективу, не застенчивы, стремятся делать полезные дела класса, школы, других людей, выполнять общественные поручения [28, с. 32].        

Психологи установили, что  младший школьный возраст характеризуется  также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и  норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выраженный словосочетанием «внутренняя позиция». Она представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям, делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить словами и делами. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств [28, с. 33].      

На доконвенциальном (доморальном) уровне развития морали дети действительно делают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня, ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушение. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку. На уровне конвенциональной морали большое значение вначале придается тому, чтобы быть «хорошим», соответствовать извне заданному образцу такого человека [28, с. 42].  

В школьном возрасте произвольность поведения распространяется на область чувств. Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения.

В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление  о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка  учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниями. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия.

Младшие школьники остро  реагируют на недочеты в поведении  своих товарищей, и зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызываются импульсивными возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различенным вопросам поведения [28, с. 49].

В младшем школьном возрасте ребенок ориентируется пока, подражая взрослым, живущим рядом с ним. Характерная особенность их в  том, что они с большим доверием относятся к взрослым. Если моральное требование взрослым преподносится доброжелательно, ясно, с привлечением ярких примеров, то дети стремятся обязательно его выполнить. По мере того, как их жизненный опыт обогащается знаниями этических норм и представлений, приобретаются навыки социально значимых действий, вырастают возможности альтернативных решений.

Постепенно развивается  способность совершенствовать свое поведение на основе полученных знаний о морали. В младшем школьном возрасте огромную роль играет активная сторона жизни. Ребенку предстоит пройти еще долгий путь для того, чтобы обрести необходимый контроль над своим поведением. Тем не менее, вместо импульсивного поведения, характерного для малыша, семилетний ребенок анализирует ситуацию прежде, чем действовать. Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они очень подвижны, и значительная часть активности связана у детей с проверками предметов на прочность, гибкостью, способность к превращениям и т.д. Любой предмет, попавший в их поле зрения, немедленно подвергается обследованию, причем творческая и познавательная активность заметно возрастает, когда дети находятся в своей компании.

Помимо стремления к  познанию и чрезвычайно изобретательному использованию в своих целях  любых предметов дети в этом возрасте активно исследуют и расширяют место своего «обитания»: в ближайшей округе исследуется все - заброшенные дома или новостройки, вырытые ямы и т.д. Во взаимодействии детей с предметами окружающего мира имеются определенные различия между мальчиками и девочками. У девочек выражено стремление оставить предмет или обломок предмета себе «на службу», приспособить их качества к своим целям. Они в большей мере стараются сохранить, сберечь. В их личном окружении, играх, манипуляциях с объективами важна эстетика, «организация красивого целого из элементов».

Мальчикам больше свойственна  аналитичность, стремление подвергнуть  найденный предмет разнообразным  испытаниям - огнем, ударом. Огонь и взрыва вообще чрезвычайно привлекательны для мальчиков. Поджигать, плавить, производить сильный шум, звон, грохот — привилегия мальчиков [28, с. 53].