Экспериментальное исследование взаимосвязи самооценки и мотивации к успеху и избеганию неудач

Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели отрицательный опыт внутрисемейных отношений, в котором   преобладали рациональные воспитательные воздействия над непосредственными эмоциональными отношениями, строгое наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы.        

Из вышеизложенного С. Куперсмит  делает вывод, что наиболее благоприятными условиями развития позитивной самооценки ребенка является эмоциональная  вовлеченность родителей в жизнь  ребенка и наличие четких, ясных  правил, регулирующих поведение, но не препятствующих развитию самостоятельности ребенка [46, с. 60].      

Таким образом, развитие у ребенка  представлений о себе во многом зависит  от того, насколько взаимоотношения  родителей с детьми удовлетворяют  требованиям, необходимым для благополучного разрешения противоречий, возникающих на разных стадиях развития. Каждая из этих стадий вносит свой особый, уникальный  вклад в формирование самоидентичности личности. Это положение перекликается с идеей А.В. Запорожца о том, что «возникающие на разных возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, «абсолютное» значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности [16, с. 134]. 

Мы считаем важным положение Э. Эриксона о том,  что ребенок сензитивен к особому аспекту социальных отношений, предполагающих специфический характер его собственной деятельности. Тогда влияние взаимоотношений родитель-ребенок в перспективе формирования особенностей его личности анализируется с точки зрения того, как эти взаимоотношения соотносятся с задачами развития данного возраста и индивидуальными потребностями ребенка. Это положение очень созвучно развиваемым Л.И. Божович представлениям о внутренней позиции ребенка, согласно которым то или иное воздействие приобретает смысл только в контексте устремлений, потребностей и мотивов ребенка [5, с. 143]. Развивая идеи Л.С. Выготского, Л.И. Божович исходит из положения, что условия жизни сами по себе непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. Все внешние влияния преломляются через призму внутренней позиции ребенка, которая определяется уже сложившимися структурами психики. Поэтому в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, в зависимости от того, в каких взаимоотношениях со средой будет находиться сам ребенок. Чтобы понять, какое влияние оказывает среда на ребенка, надо понять характер его переживаний, за которыми стоит мир его потребностей, желаний, стремлений в соотношении с возможностями их удовлетворения.

В свою очередь, для того чтобы проанализировать систему потребностей ребенка, надо учесть его место в системе  доступных ему общественных отношений, которое определяется двумя условиями: исторически сложившимися требованиями общественной среды, предъявляемыми детям разного возраста, и той деятельностью, которую они при этом выполняют; и теми требованиями, которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из его особенностей и конкретной ситуации развития.    

Формирование личности ребенка и будет определяться соотношением между тем местом, которое он занимает в системе человеческих отношений,  и психологическими особенностями, которые у ребенка уже сформировались. Из этого соотношения возникает внутренняя позиция ребенка, то есть система его потребностей и стремлений, субъективно представленных в соответствующих переживаниях, которые, преломляя воздействия среды, становятся движущей силой развития психических свойств [5, с. 144].

Подведем некоторые итоги теоретическому обсуждению данной проблемы. Представления ребенка о себе начинают складываться в процессе взаимодействия с родителями. Именно родители служат основным источником удовлетворения ведущих потребностей маленького ребенка,  и его эмоциональная привязанность к ним порождает своеобразную зависимость его самосознания от родительского отношения и имеющегося у родителя образа ребенка,  и именно в семье закладывается основа для благоприятного или неблагоприятного развития самоотношения ребенка.

Принимающее, то есть внимательное, любовное, уважительное отношение родителей к ребенку способствует самопринятию ребенка. Отвергающее, то есть неприязненное, неуважительное, пренебрегающее отношение приводит к непринятию ребенком себя, к переживанию своей малоценности и ненужности.

Проблема самооценки личности является актуальной для любого человека независимо от возраста. От того, насколько адекватно человек  оценивает себя, зависит его общее  внутреннее состояние и его отношение к окружающим в целом. Неправильная самооценка ведёт к формированию многих личностных аномалий, таких как раздражительность, обидчивость, озлобленность и многие другие. Особый характер проблема самооценки приобретает в процессе воспитания умственно отсталых школьников. Во-первых, школьный возраст сам по себе возлагает на ребёнка дополнительные нагрузки, связанные с началом процесса обучения, что вызывает ответную реакцию у учащихся в виде эмоциональных сдвигов. Во-вторых, умственно отсталый ребёнок не в состоянии воспринимать тот материал, который рассчитан на нормальных учащихся, и их процесс обучения должен отличаться от обычного. Обучение таких учащихся должно проходить в специальных школах.          

Незрелость личности умственно отсталого школьника, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Во-первых, чувства умственно отсталого долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний.

Так, например, получение  хорошей отметки может вызвать  у него смущение, радость, чувство  удовлетворенного самолюбия и так  далее. Переживания умственно отсталого  школьника более примитивны, резко  противоположны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Во-вторых, чувства умственно отсталых школьников часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других учащихся (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам.

Так, например, незначительная обида может вызвать очень  сильную и длительную эмоциональную  реакцию. Проявлением незрелости личности умственно отсталого школьника является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно [38, с. 48].  Таким образом, проблема самооценки умственно отсталых школьников многогранна и требует более глубокого изучения. Она затрагивает все сферы жизнедеятельности учащихся. Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий  уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников возрастает осознание собственного дефекта [38, с. 49].

Самооценка - сложное  личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет, в том числе и регулятивную функцию. Поведение и результаты развития школьника зависят не только от системы хорошо усвоенных знаний, владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Есть тесная связь между успехами в учебной деятельности и развитием личности.

Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Умственная отсталость относится  к болезням развития. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, то есть во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте. Умственная отсталость - группа синдромов органической природы, проявляющихся выраженным общим психическим недоразвитием с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Синонимы: олигофрения, задержка психического развития [14, с. 293].

Признаками умственной отсталости считают позднее формирование навыков, неспособность к абстрактному мышлению, эмоциональный инфантилизм. Причиной умственной отсталости могут быть самые различные факторы (генетические, инфекционные, интоксикационные, иммунные, травматические), подействовавшие до рождения или в первые 2-3 года жизни. Следует отметить, что современная медицина может установить точную причину не более чем в 40% случаев. Частота умственной отсталости в населении составляет около 1%, соотношение мальчиков и девочек колеблется около 1,5 - 2:1 [14, с. 294]. В течение жизни умственная отсталость не прогрессирует, однако навыки, присущие здоровым детям, складываются позже или не формируются совсем.      

Классификация степеней умственной отсталости проводится в  соответствии с индексом IQ: до 69% - легкая (дебильность), до 49% - средняя (умеренная имбецильность), до 34% - тяжелая (выраженная имбецильность), до 20% - глубокая (идиотия). Легкая степень встречается существенно чаще, чем тяжелая (до 85% всех случаев). Обучение умственно отсталых младших школьников должно осуществляться в специальных учебных заведениях [38, с. 50].

Коррекционная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи: 1) дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду; 2) воспитать у них положительные личностные качества – честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду; 3) скорректировать имеющиеся у них дефекты и таким образом – подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.

Преобладающее большинство  всех умственно отсталых учеников школы 8 вида составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие учащиеся составляют основной контингент специальной школы.      Самооценка в школьном возрасте формируется в основном под влиянием учителя. Правильное формирование самооценки – один из важнейших факторов развития личности ребенка. Умственно отсталые школьники требуют особый подход при формировании самооценки. Поэтому учителя начальных классов специальных школ должны овладеть необходимыми сведениями, относящимися к психологии самооценки. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и сверстников), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов. Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания.

Так, если в семье у  ребенка сформировали положительную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обидчивость, упрямство, драчливость и т.д.). При длительном сохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л.И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе [5].

Самооценка умственно отсталого школьника в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям.  В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также, высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но когда такой ребенок попадает в детский коллектив, сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Наиболее болезненно процесс протекает в младшем  школьном возрасте, когда к умственно  отсталому ребёнку предъявляются  повышенные требования по освоению новых  навыков и знаний, и он не в  состоянии усваивать материал наравне со своими сверстниками, что порождает соответствующее отношение с их стороны к нему. Именно поэтому очень важно родителям, переступив через разного рода предрассудки, правильно оценить ситуацию и ни в коем случае не отдавать больного ребёнка в общую школу, а если он там обучается – в срочном порядке перевести его в специальную школу для умственно отсталых детей. В противном случае их ребенку будет причинен ни с чем не сравнимый по тяжести моральный вред [15, с. 88].

Если умственно отсталый ученик находится в общеобразовательной школе короткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности. Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье.

Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство. Анализируя очень интересные данные, относящиеся к самооценке умственно отсталых школьников, полученные в исследовании Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование. Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной методикой Де-Греефе он исследовал самооценку дебилов. Он показывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй - его товарища, а третий - его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая - второму и т.д. Как правило, в этом эксперименте дебил проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки дебилов, обнаруженный Де-Греефе, Л.С. Выготский предложил назвать именем автора [11, с. 29].