Теоретические подходы к изучению проблемы формирования мотивационной готовности у детей к обучению в школе

Могут влиять на характер мотивации и способы целеобразования. Например, Тихомиров О. К.  отмечает, что заданные (принятые человеком) и самостоятельно сформированные (по желанию) цели различаются характером связи, образующейся между целью и мотивом (потребностью); в первом случае связь формируется как бы от цели к мотиву, а во втором - от потребности к цели [10].

Выделение мотивационного компонента готовности к обучению имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями мотивационно-потребностной сферы дошкольников. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии и возникновении иерархии мотивов [5]. Однако в этом возрасте учебная деятельность и ее мотивы не сформированы, складывающаяся иерархия мотивов еще весьма ситуативна.

К ведущим мотивам можно отнести социальные мотивы: потребность в признании, получение одобрения со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, общении и «широкие» познавательные мотивы, выражающиеся в интересе к занимательным фактам и внешним признакам учебного процесса [15].

 По мнению исследователей, значительного уровня развития  в старшем дошкольном возрасте  достигают именно познавательные  мотивы, которые, проявляясь в интересе, могут становиться самостоятельными  мотивами действий ребенка, направляющими  его поведение и активность. Формирование мотивов становится возможным при создании педагогами специальных условий, обеспечивающих мотивированность действий детей.

Среди наиболее важных условий исследователями выделяются:

1. Опора на значимые отношения, потребности личности, ведущие мотивы - выявленные исследователями (Божович Л. И., Имеладзе И. В., Елфимовой Н. В.  и др.) большие индивидуальные различия в развитии мотивационного компонента обуславливают необходимость полимотивированной деятельности дошкольников;
2. Близкий значимый результат - значение результата деятельности как мотивирующего фактора подчеркивалось в исследованиях Асеева В. Г., Кожуховой Н. Н., Леонтьева А. Н., Якобсон П. М.. Было доказано, что, если результат недостаточно ясен ребенку, то это приводит к пассивности, т. к. словесная инструкция не является достаточным фактором для создания устойчивой мотивации;
3. Демократический стиль общения взрослого с детьми - так, в рамках концепции личностно-ориентированного общения исследования показали, что важным мотивирующим фактором является не только стиль общения, но и уровень требований педагога к детям. При заниженных или завышенных требованиях тормозиться активность и инициатива детей;
4. Организация деятельности детей в малых группах - исследования Бережковской Б. Л.  и Варенцовой Н. С.  показали, что организация деятельности старших дошкольников малыми группами на занятиях усиливает мотивацию, способствует творческой работе, вызывает интерес у детей. Использование такой формы организации деятельности детей имеет богатый развивающий потенциал, позволяет актуализировать личностно - значимые социальные мотивы.

При соблюдении этих условий комплексным результатом личностного развития старшего дошкольника является формирующаяся к концу этого периода «внутренняя позиция школьника» (Божович Л. И.), составляющая основу и предпосылку формирования у ребенка многих психологических особенностей, необходимых для успешного обучения в школе [6].

«Личностная готовность ребенка к школьному обучению выражается в отношении ребенка к школе и учению и предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника» [6].

Таким образом, «внутренняя позиция школьника» - это некоторая функциональная система, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста. Она представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую. Если для детей 4-5 лет совершенно не свойственно стремление к положению ученика, то в шестилетнем возрасте у детей появляется стремление к школе.

Бесспорно, что для проблемы мотивационной готовности к школе важен возраст, когда у ребенка появляется способность усвоить, сформировать специфические для школьного обучения мотивы. Однако, на наш взгляд, сформированная «внутренняя позиция школьника» характеризует максимум требований к личности дошкольника, поступающего в школу. Следовательно, исходить в определения готовности к школе (в том числе и мотивационной) можно, опираясь как на минимум психических свойств, при которых появление специфических для младшего школьника особенностей находится в «зоне ближайшего развития» (Выготский Л. С.), так и ориентируясь на максимум требований характерных для сформированной «внутренней позиции школьника». В этом случае готовым к школьному обучению можно считать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале от «минимума» до «максимума» школьных требований [13].

Индикаторами мотивационной готовности будет являться такая иерархия мотивов, в которой доминирующее положение занимают социальные и учебно-познавательные мотивы. Согласно исследованиям, проведенным под руководством Леонтьева А. Н.  и Запорожца А. В., формирование познавательной деятельности, направленной и побуждаемой познавательной задачей, начинается именно в дошкольном возрасте. Деятельность рассматривается ими как единство сознательного (внутреннего) и исполнительного (внешнего) побуждения. Соответственно, психологическое строение всякой человеческой деятельности (в том числе и познавательной) включает следующие компоненты: потребности - мотив - условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними - действия (операции). Большинство исследователей считают, что в основе деятельности субъекта в целом находятся его потребности, т. е. именно потребность побуждает человека к деятельности [11].

Одной из характерных для человека является познавательная потребность, проявляющаяся в познавательных интересах, которые могут быть ситуативными, случайными или длительными, устойчивыми. Познавательная потребность всегда предполагает достижение ценного результата, однако для личности важен не только сам по себе результат познания как таковой, но и сам познавательный процесс [55].

 Особое значение здесь  имеет также вопрос об «энергетической»  стороне познавательного процесса, т. е. о познавательной активности. Познавательная активность человека - сложное психическое состояние, проявляющееся в формах непроизвольного внимания, любопытства, любознательности, творчества [52].

 Лисина М. И.  определяет познавательную активность как состояние готовности к познавательной деятельности, предшествующее деятельности порождающее ее [37].

 В исследованиях Ситарова В. А., Маралова В. Г.  познавательная активность рассматривается и со стороны субъекта, качественных особенностей его деятельности, и со стороны объекта.

Познавательная активность детей проявляется:

1. в целенаправленности познавательных действий, их целесообразности;
2. в характерной смыслообразующей мотивации;
3. в характере знаний, умений и способов действий, мобильности их использования;
4. в содержании вопросов, обращенных к взрослому.

Отечественные педагоги и психологи (Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Леушина А. М., Лурия А. Р., Люблинская А. А., Усова А. П. и другие) единодушны в оценке на роль познавательной активности в осуществлении успешной познавательной деятельности в обучении.

Иванова Е. К., Менчинская Н. А., Славина Л. С. и другие исследователи рассматривали активность через противоположное ей свойство - пассивность. Выяснилось, что у учащихся с пониженной обучаемостью наблюдается либо отсутствие, либо снижение познавательной активности (нулевой уровень), несформированность приемов и способов решения интеллектуальных задач. Такие дети не проявляют заинтересованности, готовности включения в работу, не ставят вопросы ни перед собой, ни перед педагогами, не в состоянии самостоятельно решить учебную задачу и даже не пытаются искать собственное решение, не умеют правильно оценить результаты своего труда. Следствием интеллектуальной пассивности являются низкие результаты учебной деятельности. Поэтому важное значение, в организации современного образовательного процесса имеет проблема своевременного формирования и развития познавательной активности у детей дошкольного возраста [33].

Познавательная активность определяется в процессе обучения не столько методом деятельности и степенью занятости ребенка, сколько уровнем его мыслительной активности, несущей элементы творчества. Вопрос о познавательной активности детей дошкольного возраста исследовался различными авторами в тесной связи с развитием мыслительной деятельности. Успешная познавательная деятельность может осуществляться в случае учета и развития:

1. ощущений (форма отображения);
2. восприятия (отображение предметов и явлений в совокупности их свойств при непосредственном воздействии их на органы чувств);
3. памяти (запоминание, сохранение и последующее воспроизведение информации, опыта);
4. представлений (образы предметов или явлений, в данный момент не воздействующие на органы чувств);
5. воображения (преобразование представлений, отражающее действительность);
6. мышления (опосредованное основанное на раскрытии связей, отношений и обобщенное познание объективной реальности) (Рубинштейн С. Л.), процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному восприятию объекты (Леонтьев А. Н.);
7. внимания (определенная сторона психических процессов, направленность, сосредоточенность на объектах или явлениях, предполагающая повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности) (Шадриков В. Д.).

Умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, она во многом выражает природно-обусловленную потребность в умственных впечатлениях и усилиях. По нашему мнению, понятие «познавательная активность» сопряжено с понятием «умственная активность». В дошкольном возрасте она выступает в виде любопытства и является основанием, предпосылкой и необходимым условием для развития умственной самостоятельности ребенка. Понятие «умственная самостоятельность» включает в себя проявление всех познавательных процессов, а не только мышления, хотя мышление составляет основу познавательной деятельности.

Шамова Т. И. выделяет три уровня развития умственной самостоятельности [38]:

1. Воспроизводящий, предполагающий готовность ребенка к самостоятельной деятельности;
2. Интерпретирующий, характеризующийся готовностью ребенка к частично-поисковой деятельности;
3. Творческий, обеспечивающий самостоятельную деятельность детей по разрешению учебных проблем.

Эти уровни достаточно полно характеризуют реальный процесс формирования умственной самостоятельности. Последний, входит в число критериев умственного развития ребенка, наряду с такими, как:

1. запас знаний;
2. овладение рациональными приемами умственной деятельности;
3. наличие разнообразных качеств мышления (гибкость, творчество);
4. широта познавательных интересов.

Познавательный интерес и активность связаны с основной фундаментальной деятельностью - с учением, с познавательной деятельностью, которая оказывает большое влияние на развитие детей.

Общее развитие невозможно без интеллектуальной активности и без познавательной деятельности, которые, в свою очередь, взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга. Это постоянное напряжение мышления и соответственно этому деятельности. Это означает думать и действовать, действовать и думать (как вдох и выдох).

Познавательный интерес, является одной из форм отражения действительности, неразрывно связан с деятельностью ребенка и является выразителем его ценностных ориентаций. Само понятие «интерес» имеет неоднозначное определение в науке [8].

Его понимают как:

1. активную познавательную направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности (Крутецкий В. А.);
2. один из видов интеллектуальной потребности (Сирбиладзе П. Г. е);
3. избирательное отношение личности к объекту изучения (Гордон Л. А., Михайлов О. Н., Мясищев В. Н., Щукина Г. И. и другие);
4. особое состояние психики (Постникова Н. Н.);
5. осознанное стремление (Выготский Л. С.);
6. структуру, состоящую из потребностей (Бюллер Ш.);
7. мотив (Леонтьев А. Н., Божович Л. И., Морозов Н. Г.).

Мы принимаем точку зрения ученых (Божович Л. И., Леонтьева А. Н., Морозова Н. Г. и др.) в понимании познавательного интереса как мотива, побуждающего к познанию окружающего.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод, что постановка задачи формирования познавательных интересов в качестве мотивообразующего фактора деятельности детей дошкольного возраста правомерна и актуальна. Логика формирования познавательного интереса такова: от интересов к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность и обнаружению связей и отношений, существующих между ними [28].