Экспериментальная работа по изучению факторов, влияющих на устойчивость внимания младшего школьника

Индикатором субъективных трудностей и нарушений процесса адаптации к новой образовательной среде можно считать высокую степень проявления тревоги. Ч. Спилбергер различал два аспекта тревоги:

1) состояние –  тревога, которую ребёнок чувствует в конкретной, вызывающей беспокойство ситуации;

2) отличительную  черту – тенденцию чувствовать  беспокойство в целом ряде  различных ситуаций.

Единичный конфликт, каким бы он острым ни был, не делает ребенка тревожным. Состояние тревожности становится устойчивым, если проявляется довольно часто в различных ситуациях, когда не реализуются важнейшие потребности ребенка: в независимости, самостоятельности, самореализации. Состояние тревоги у учащихся в период перехода от дошкольного  возраста к младшему школьному возникает не только в экстремальных, но и в привычных ситуациях, предъявляющих более высокие требования к умению управлять своим поведением [4, 216].

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными, связывать с наличием у младшего школьника  соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Эта устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как  предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых младшим школьником как  опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают  как «ситуационная тревожность». Это  состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени [18].

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Поведение  повышенно  тревожных детей  в учебной  деятельности   направленной   на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1. Высокотревожные дети эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

2. Высокотревожные дети хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

3. Боязнь неудачи — характерная  черта высокотревожных детей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

4. Мотивация достижения успехов  преобладает  у  низкотревожных  детей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

5. Личностная тревожность предрасполагает ребенка к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Учебная деятельность младшего школьника в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, но и от ситуационной тревожности, возникающей у ребёнка под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства младшего школьника, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной  связи передается в кору  головного  мозга ребёнка, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к  появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой учебной деятельности [40, 257-269].

Учебная деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния  тревожности, которое  не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.

Таким образом, учебная деятельность младшего школьника в порождающей тревожно ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

Тревожность в младшем возрасте может стать устойчивым личностным образованием, опосредуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует сохранению и увеличению тревожности.

Развитию тревожности младших школьников способствует авторитарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыков» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холодность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя определяют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую общее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения. «Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления [18].

Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых – и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются  в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой: важны не столько объективные успехи, сколько их субъективное восприятие, несоответствие ожиданиям. Впрочем, иногда отмечается, что тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам[33, 215].

У неуспевающих учащихся младшего школьного возраста высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездой болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.

Они неуспешны в тех ситуациях, где не заданы четко внешние критерии. По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не «мерило» знаний и умений, а прежде всего – выражение отношения педагога [29,119].

Длительность интенсивного сосредоточения зависит от ряда условий: от характера и содержания деятельности, которая совершается при наличии того или иного вида внимания, от отношения к объекту внимания, от степени интереса к данному предмету или деятельности. Степень устойчивости внимания растет с увеличением сложности объекта внимания. Однако эта сложность должна быть оптимальной, в противном случае возможно быстрое наступление утомления и ослабление сосредоточения.

С учетом диагностических критериев «импульсивности» в младшем школьном возрасте выделяются:

1. «Когнитивная импульсивность» с признаками дезорганизованного и ускоренного, временами теряющего свою связность мышления, и признаками быстрой, сбивчивой «речи взахлеб». Когнитивная импульсивность достаточно устойчиво связывается в последующем с проблемами успеваемости академической успешности.

2. «Поведенческая импульсивность» с преимущественно психомоторными проявлениями импульсивности («ерзает», «вскакивает», «непрестанно двигает руками и ногами», «не может играть», «совершает действия на ходу») [47, 168].

Выделяемые признаки «поведенческой импульсивности» включают неспособность торможения психомоторного компонента действий и речи.

Поведенческая импульсивность выступает преимущественно как предиктор асоциальности поведения и целым рядом авторов рассматривается как признак повышенного риска оппозиционного поведения и других поведенческих проблем. Это соотношение определяет и специфику педагогических проблем. При патологических состояниях с преимущественной выраженностью признаков «невнимательности» у младших школьников возникающие затруднения в обучении связаны со скоростью обработки информации и продуктивностью избирательного внимания, что сочетается с недостаточной обучаемостью.

При повышении ситуативных требований у детей с повышенной импульсивностью наблюдается высокий риск дезорганизации поведения, что сопровождается нарастанием ошибок, которые рассматриваются как проявление невнимательности или забывчивости [45, 321-322].

Для педагогов более значимыми являются те случаи «невнимательного подтипа», которые сочетаются со специфическими расстройствами научения и обуславливают проблемы, связанные с речью, чтением и счетом.

Для них также характерны такие личностно-характерологические свойства как тревожность, озабоченность своей неуспешностью, расстройства настроения с тревожными эмоционально-личностными реакциями, а в социальном плане особенности межличностного взаимодействия с тенденцией к «избегающему поведению», робостью и стремлением находиться в изоляции.

Дети с гиперактивно-импульсивным поведением в младшем школьном возрасте обнаруживают проблемы, связанные с торможением и стабильностью поведения. В связи с этим у них отмечается большая тяжесть проблем межличностного взаимодействия и нарушений поведения, а проблемы затруднений с обучаемостью могут носить вторичный характер. В качестве ассоциированного расстройства для них более значимыми являются проявления протестно-вызывающего и агрессивного поведения.

Импульсивные дети  не хотят играть по тем же правилам, что и другие; прошлые ошибки ничему не учат их, несмотря на то, что они понимают, какого поведения от них ждут, и хотят быть как все. Отвергаемые своими сверстниками в детском периоде они и в последующем остаются более агрессивными и оппозиционными. [34, 321-322].

Импульсивная особенность поведения младшего школьника, заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций. Импульсивный ребёнок не обдумывает свои поступки, не взвешивает все «за» и «против», он быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях. От импульсивности следует отличать решительность, которая тоже предполагает быструю и энергичную реакцию, но связана с обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений. Импульсивность преимущественно свойственна детям дошкольного и отчасти младшего школьного возраста в связи с присущей этому возрасту слабостью контроля за своим поведением [5, 112].

Совместные игры младших школьников, требующие сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам игры, учета интересов других играющих, способствуют преодолению импульсивности. В дальнейшем еще большую роль в этом отношении играет учебная деятельность. У подростков импульсивность часто является следствием повышенной эмоциональной возбудимости, характерной для этого возраста. У старших школьников и взрослых людей импульсивность наблюдается при большом утомлении, аффекте или некоторых заболеваниях.

Импульсивная черта характера, выражаемая в склонности действовать без достаточного сознательного контроля, под влиянием внешних обстоятельств или эмоциональных переживаний. Как возрастная особенность проявляется преимущественно у детей возраста дошкольного и школьного младшего, что обусловлено недостаточной развитостью контроля за поведением. При нормальном развитии такая форма импульсивности достаточно успешно корректируется:

1) в совместных  играх детей, где исполнение ролевых  правил требует сдерживания непосредственных  побуждений и учета интересов других играющих;

2) несколько позднее  — в деятельности учебной. При  достижении возраста подросткового  импульсивность вновь может проявиться  как возрастная особенность, связанная  с повышением возбудимости эмоциональной  в этом возрасте. Для диагностики импульсивности применяются специальные тесты и вопросники [7, 875].