Экспериментальная работа по изучению факторов, влияющих на устойчивость внимания младшего школьника

 

Как показала математическая обработка результатов, обнаружены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню самооценки.

Проведем сравнительный анализ результатов диагностики самооценки в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (рис. 3, таб. 18).

Рис. 3. Сравнительный анализ результатов диагностики самооценки в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, %

 

 

Таблица 18

Результаты диагностики самооценки в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

	Средний балл
Констатирующий этап	6,0
Контрольный этап	7,6
tстат	2,449
tкрит	2,101
p	< 0,05

 

Как показала математическая обработка результатов, обнаружены достоверные различия между результатами в экспериментальной группе по уровню самооценки на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Данный факт свидетельствует об эффективности и результативности использования разработанной и внедренной нами коррекционно-развивающей программы для развития самооценки у младших школьников.

 

Результаты методики Филипса «Диагностика уровня школьной тревожности» в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента представлены в Приложении 3, табл. 17-18.

Таблица 19

Результаты методики Филипса «Диагностика уровня школьной тревожности» на контрольном этапе эксперимента (в % от выборки)

	Уровень тревожности, %
	высокая	повышенная	умеренная
Экспериментальная группа	0%	0%	100%
Контрольная группа	0%	20%	80%

 

 

Таблица 20

Результаты методики Филипса «Диагностика уровня школьной тревожности» на контрольном этапе эксперимента (среднее значение)

	Средний балл
Экспериментальная группа	12,9
Контрольная группа	18,7
tстат	1,904
tкрит	1,734
p	< 0,1

 

Как показала математическая обработка результатов, обнаружены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню тревожности.

Проведем сравнительный анализ результатов диагностики тревожности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (рис. 4, таб. 21).

Рис. 4. Сравнительный анализ результатов диагностики тревожности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, %

 

 

Таблица 21

Результаты диагностики тревожности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

	Средний балл
Констатирующий этап	18,8
Контрольный этап	12,9
tстат	1,880
tкрит	1,734
p	< 0,1

 

Как показала математическая обработка результатов, обнаружены достоверные различия между результатами в экспериментальной группе по уровню тревожности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Данный факт свидетельствует об эффективности и результативности использования разработанной и внедренной нами коррекционно-развивающей программы для коррекции тревожности у младших школьников.

 

Результаты методики Г. П. Лаврентьева и Т. М. Титаренко «Признаки импульсивности» в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента представлены в Приложении 3, табл. 19-20.

 

Таблица 22

Результаты методики Г. П. Лаврентьева и Т. М. Титаренко «Признаки импульсивности» на контрольном этапе эксперимента (в % от выборки)

	Уровень импульсивности, %
	высокая	средняя	низкая
Экспериментальная группа	0%	50%	50%
Контрольная группа	20%	60%	20%

 

Таблица 23

Результаты методики Г. П. Лаврентьева и Т. М. Титаренко «Признаки импульсивности» на контрольном этапе эксперимента (среднее значение)

	Средний балл
Экспериментальная группа	7,2
Контрольная группа	10,4
tстат	2,095
tкрит	1,734
p	< 0,1

 

Как показала математическая обработка результатов, обнаружены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню импульсивности.

Проведем сравнительный анализ результатов диагностики импульсивности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (рис. 5, таб. 24).

Рис. 5. Сравнительный анализ результатов диагностики импульсивности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, %

 

 

Таблица 24

Результаты диагностики импульсивности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

	Средний балл
Констатирующий этап	10,5
Контрольный этап	7,2
tстат	1,851
tкрит	1,734
p	< 0,1

 

Как показала математическая обработка результатов, обнаружены достоверные различия между результатами в экспериментальной группе по уровню импульсивности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Данный факт свидетельствует об эффективности и результативности использования разработанной и внедренной нами коррекционно-развивающей программы для коррекции импульсивности у младших школьников.

Вывод по экспериментальной части исследования.

Как показала математическая обработка результатов, на констатирующем этапе исследования отсутствовали достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню устойчивости внимания, а также уровням самооценки, тревожности и импульсивности. Это говорит о том, что на этапе констатирующего эксперимента обе группы находились примерно на одном уровне устойчивости внимания, самооценки, тревожности и импульсивности что является обязательным основанием чистоты исследования.

Для подтверждения первой части гипотезы о том, что устойчивость внимания младшего школьника зависит от проявления внешних и внутренних факторов, был проведен сравнительный анализ результатов диагностики с использованием коэффициента корреляции Пирсона. Как показали результаты статистического анализа, существуют тесные корреляционные связи между показателями устойчивости внимания, с одной стороны, и самооценкой, тревожностью и импульсивностью младших школьников, с другой стороны. Таким образом, первая часть гипотезы о том, что устойчивость внимания младшего школьника зависит от проявления внешних и внутренних факторов, подтвердилась.

Следовательно, использование коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие устойчивости внимания младшего школьника посредством развития самооценки у младших школьников, коррекции школьной тревожности и детской импульсивности, является обоснованной.

Далее на формирующем этапе исследования была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие устойчивости внимания младшего школьника и его личностных особенностей.

На контрольном этапе исследования использовалась та же диагностическая программа, что и на констатирующем.

Как показала математическая обработка результатов, были обнаружены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню устойчивости внимания на контрольном этапе эксперимента, а также достоверные различия между результатами в экспериментальной группами по уровню устойчивости внимания на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Данный факт свидетельствует об эффективности и результативности использования разработанной и внедренной нами коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие устойчивости внимания посредством коррекции школьной тревожности, детской импульсивности и развития самооценки у младших школьников.

Следовательно, вторая часть гипотезы о том, что развитие устойчивости внимания детей будет осуществляться успешнее, если в процессе обучения младших школьников использовать коррекционную развивающую программу, направленную на снижение уровня школьной тревожности, коррекцию детской импульсивности и повышение самооценки, подтвердилась.

Также на контрольном этапе эксперимента были обнаружены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по уровням самооценки, тревожности и импульсивности, и между результатами в экспериментальной группе по уровням самооценки, тревожности и импульсивности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Данный факт свидетельствует об эффективности и результативности использования разработанной и внедренной нами коррекционно-развивающей программы для развития самооценки и коррекции тревожности и импульсивности у младших школьников.

Таким образом, можно сказать, что устойчивость внимания младшего школьника зависит от проявления внутренних факторов: самооценки, тревожности, импульсивности.

Наиболее важными являются внутренние факторы, влияющие на устойчивость внимания младшего школьника, так как, например, неадекватная заниженная самооценка приводит к стеснительности, робости, застенчивости; такие дети стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других.

При повышении ситуативных требований, у импульсивных детей  наблюдается высокий риск дезорганизации поведения, что сопровождается нарастанием ошибок, личностной тревожностью, плохим настроением с тревожными эмоционально-личностными реакциями, которые мешают  ребёнку сосредоточиться на учебном материале.

Развитие устойчивости внимания будет наиболее эффективным и продуктивным, если развивать не только отдельные свойства внимания, но и личностные особенности младшего школьника. Высокая сензитивность этого возраста определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

 

 

ВЫВОДЫ:

1. Устойчивость внимания младшего школьника зависит от проявления внешних факторов, например, концентрация внимания  к внешним сторонам предметов,  явлений, новым видам деятельности и др.
2. Наиболее важными являются внутренние факторы, влияющие на устойчивость внимания младшего школьника, так как, например, неадекватная заниженная самооценка приводит к стеснительности, робости, застенчивости; такие дети стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других.
3. Учебная деятельность младшего школьника в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, но и от ситуационной тревожности, возникающей у ребёнка под влиянием складывающихся обстоятельств. У неуспевающих учащихся младшего школьного возраста высокая тревожность сочетается со снижением самооценки, что мешает ребёнку сконцентрироваться на учёбном материале.
4. При повышении ситуативных требований, у  импульсивных детей  наблюдается высокий риск дезорганизации поведения, что сопровождается нарастанием ошибок, личностной тревожностью, плохим настроением с тревожными эмоционально-личностными реакциями, которые мешают  ребёнку сосредоточиться на учебном материале.
5. Развитие устойчивости внимания будет наиболее эффективным и продуктивным, если  развивать не только отдельные свойства внимания, но и личностные особенности младшего школьника, так как высокая сензитивность этого возраста определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.