Экспериментальная работа по изучению факторов, влияющих на устойчивость внимания младшего школьника

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

По итогам проведенного исследования можно сделать следующие выводы. Тема данной работы актуальна и представляет практический интерес, так как в младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Хорошо развитые свойства внимания, в том числе устойчивости, и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

В данной работе проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработана и реализована экспериментально-диагностическая программа для исследования  влияния личностных особенностей младшего школьника на устойчивость внимания и программа развития устойчивости внимания младшего школьника, эффективность которой была доказана экспериментальным путём.

Проведенная работа позволяет говорить о состоятельности выдвинутой нами гипотезы, так как для младшего школьника характерна потребность во внешних впечатлениях, заставляющих ребенка проявлять любопытство, концентрировать внимание к внешним сторонам предметов и явлений, к разным новым видам деятельности. Сначала эти интересы весьма поверхностны, дети концентрируются на внешних атрибутах деятельности, но по мере взросления потребности во внешних впечатлениях развиваются в познавательные потребности.

Как показала математическая обработка результатов, на констатирующем этапе исследования отсутствовали достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню устойчивости внимания, а также уровням самооценки, тревожности и импульсивности. Это говорит о том, что на этапе констатирующего эксперимента обе группы находились примерно на одном уровне устойчивости внимания, самооценки, тревожности и импульсивности, что является обязательным основанием чистоты исследования.

Для подтверждения первой части гипотезы о том, что устойчивость внимания младшего школьника зависит от проявления внешних и внутренних факторов, был проведен сравнительный анализ результатов диагностики с использованием коэффициента корреляции Пирсона. Как показали результаты статистического анализа, существуют тесные корреляционные связи между показателями устойчивости внимания, с одной стороны, и самооценкой, тревожностью и импульсивностью младших школьников, с другой стороны. Таким образом, первая часть гипотезы о том, что устойчивость внимания младшего школьника зависит от проявления внешних и внутренних факторов, подтвердилась.

Следовательно, использование коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие устойчивости внимания младшего школьника посредством развития самооценки у младших школьников, коррекции школьной тревожности и детской импульсивности, является обоснованным.

Далее на формирующем этапе исследования была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие устойчивости внимания младшего школьника и его личностных особенностей.

На контрольном этапе исследования использовалась та же диагностическая программа, что и на констатирующем.

Как показала математическая обработка результатов, были обнаружены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню устойчивости внимания на контрольном этапе эксперимента, а также достоверные различия между результатами в экспериментальной группами по уровню устойчивости внимания на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Данный факт свидетельствует об эффективности и результативности использования разработанной и внедренной нами коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие устойчивости внимания посредством коррекции школьной тревожности, детской импульсивности и развития самооценки у младших школьников.

Следовательно, вторая часть гипотезы о том, что развитие устойчивости внимания детей будет осуществляться успешнее, если в процессе обучения младших школьников использовать коррекционную развивающую программу, направленную на снижение уровня школьной тревожности, коррекцию детской импульсивности и повышение самооценки, подтвердилась.

Также на контрольном этапе эксперимента были обнаружены достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами по уровням самооценки, тревожности и импульсивности, и между результатами в экспериментальной группе по уровням самооценки, тревожности и импульсивности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Данный факт свидетельствует об эффективности и результативности использования разработанной и внедренной нами коррекционно-развивающей программы для развития самооценки и коррекции тревожности и импульсивности у младших школьников.

И в заключение следует отметить, что младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. По итогам проведенного исследования цель достигнута, поставленные задачи выполнены.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов. - М.: изд-во «Дрофа», 2000. 324 с.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.- М.: изд-во ТЦ «Сфера», 2000. 521 с.
3.       Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: изд-во Смысл, ИЦ «Академия», 2002. 416 с.
4. Безруких М.М. Проблемные дети. – М.: изд-во «Эксмо», 2000. – 214 с.
5. Бодалев А.А. Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: изд-во «Питер», 2006. 235 с.
6. Венар, Ч. Психология развития детского и подросткового возраста. - СПб.: изд-во прайм – «ЕВРОЗНАК», 2005. 384 с.
7. Возрастная психология: детство, отрочество, юность / Сост. и ред. Мухёина B.C., Хвостов А.А.   М.: изд-во «Дрофа», 2002. 548 с.
8. Волков Б.С. Психология младшего школьника: учебное пособие.  - М.: изд-во «Альфа», 2000. 342 с.
9. Волкова Т.Н. Развитие памяти и внимания. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2008. 676 с.
10. Вульфов Б. З. Основы педагогики: учебное пособие.  - М.: изд-во «Эксмо», 2000.567 с.
11. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: изд-во «Речь», 2001. 397 с.
12. Гальперин  П. Я. К проблеме внимания. - М.: изд-во «Прогресс», 2001. 287 с.
13. Гальперин П. Я. Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания.– М.: изд-во «Айрис- Пресс», 2000. 345 с.
14. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М. В., Герасимова В.С., Орлова Л. М.; под. ред. М.В. Гамезо. – М.: изд-во «Альфа», 2001. 83 с.
15. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.– М.: изд-во «Дрофа», 2005. 238 с.
16. Гормоза Т.В. Динамика тревожности в младшем школьном возрасте. // Возрастная педагогика, коррекционная психология, 2000,№ 3 – с. 62 – 64.
17. Громова Е. А. Нейрофизиологические механизмы внимания. – М.: изд-во «ФОРУМ – ИНФРА – М», 2005. 279 с. 
18. Гулина М. Терапевтическая и консультативная психология. - Санкт – Петербург.: изд-во «Речь», 2001. 269 с.
19. Детская практическая психология: учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинской. – М.: изд-во «Гардарики», 2007. 253 с.
20. Практическая психология образования / Под редакцией Дубровной И. В.; // Учебное пособие 4-е изд. – Спб.: изд-во «Питер», 2009. 592 с.
21. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов: учебник. -М.: Московский психолого–социальный институт: изд-во «Флинта», 2003. 336 с.
22. Ермолаев О.Ю. Внимание школьника. - М.: изд-во «Педагогика–Пресс», 2000. 254 с.
23. Каменская В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие / В. Г.  Каменская. - М.: изд-во «ФОРУМ: ИНФРА – М», 2005.288с.
24. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: изд-во «Питер», 2005. 598 с.
25. Кэдьюсон Х. Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии – СПб.: изд-во «Речь», 2000.198 с.
26. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. – СПб.: изд-во «прайм – ЕВРОЗНАК», 2008. 256 с.
27. Малькина – Пых И. Г.: Справочник практического психолога. – М.: изд-во «Эскимо», 2008.848 с.
28. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: изд-во «Дрофа», 2001. 325с.
29. Миллер С. Психология игры. - СПб.: изд-во «Университетская книга», 2000. 320 с.
30. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. – 5- изд. е - Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: изд-во  «Владос», 2004. 587с.
31. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. 4-е изд. - Кн. 2.: Психология образования – М.: изд-во «Владос», 2003. 608с.
32. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. – 4-е изд. – Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: изд-во «Владос», 2004. 631с.
33. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учебное пособие для студ. психол. фак. университетов. – 2 –е изд., – М.: изд-во «Академия», 2005. 448 с.
34. Осипова А. А. Общая психокоррекция. – М.: изд-во «Сфера»,

2000.487 с.

35. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии; под общ. ред. Крылова. А.А. Маничева. С.А. // Учебное пособие. – СПб.: изд-во «Питер», 2000. 563 с.
36. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.; под ред. Райгородского. Д. Я. // Учебное пособие. - Самара: изд-во «БАХРАМ - М», 2006. – 627с.
37. Практическая психология образования: под редакцией Дубровиной. И.В. // Учебное пособие 4 –е изд. – СПб.: изд-во «Питер», 2009.592с.
38. Психологический  практикум Внимание / Сост.: Дементий Л.И. Лейфрид Н.В.; под общ. ред. Дементий Л.И. // Учебное методическое пособие. – Омск: изд-во «ОмГУ», 2003. 64 с.
39. Психология / Сост. и общ. ред. Мещеряков Б. Зинченко В. // Полный Энциклопедический справочник - СПб.: изд-во «прайм – ЕВРОЗНАК», 2007.896 с.
40. Ратанова Т. А. Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. - М.: изд-во «Эксмо», 2000. 628 с.
41. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога.- М.: изд-во «Сфера», 2005.473 с.
42. Рылеева Е. Практическая энциклопедия семейного воспитания. - М.: изд-во «Гардарики»,  2000. 764 с.
43. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: изд-во «Владос», 2005. 627 с.
44. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: изд-во «Дрофа», 2001.506 с.
45. Эльконин Д. Б. Психология развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: изд-во «Сфера», 2001. 473 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 
Приложение №1.  Диагностические методики.

Методика «Перепутанные линии»

Цель: измерение степени концентрации и устойчивости зрительного внимания.

Оборудование: секундомеры, специальные бланки.

Ход опыта. Опыт может проводиться как индивидуально, так и в группе. Перед началом работы испытуемым зачитывается инструкция: «Перед Вами на бланке ряд перепутанных между собой линий. Каждая из них начинается слева и заканчивается справа. Ваша задача - проследить каждую линию слева направо и в той клетке, где она заканчивается, проставить ее номер. Начинать нужно с линии 1, затем перейти к линии 2 и т.д. до конца. Следить за линиями надо только глазами; помогать себе пальцами, карандашом нельзя. Старайтесь работать быстро и не делать ошибок». Если опыт проводится коллективно, то в инструкцию добавляют: «Выполнив задание, поднимите руку. Я сообщу Вам время, за которое Вы выполнили задание, а Вы запишите его в нижней части бланка».

Другой вариант проведения опыта - с ограничением времени выполнения задания, после чего дается команда «Стоп!» и работа прекращается (в зависимости от состава испытуемых можно устанавливать 7-и или 10-минутный интервал). При наблюдении за выполнением задания испытуемыми экспериментатор следит за тем, что преобладает у испытуемого - установка на скорость или на точность; уверен ли в себе испытуемый, проверяет ли себя или нет; испытывает ли трудности при прослеживании (в начале, середине или конце задания); пытается ли он помочь себе (несмотря на запрет) пальцем, карандашом. После окончания работы следует спросить испытуемого о том, какие трудности он испытывал, считает ли он, что хорошо справился с заданием или нет, и почему он так считает.

Обработка результатов. В варианте с ограничением времени обработка сводится к подсчету (с помощью заранее заготовленного «ключа») числа правильно прослеженных линий (количества ошибок и числа линий, оставшихся непрослеженными). Оценка в 9-балльной шкале при выполнении задания с плаката по табл. 1.

Таблица 1

Оценка в баллах	9	8	7	6	5	4	3	2	1
Количество правильных ответов	25	24	22-23	20-21	17-19	14-16	12-13	8-11	7

 

Критерии оценки по методике «Перепутанные линии»:

6 – 9 баллов	высокий уровень устойчивости внимания
3 – 5 баллов	средний уровень устойчивости внимания;
2 и менее баллов	низкий уровень устойчивости внимания

 

В варианте без ограничения времени добавляется еще и время выполнения задания. В последнем случае можно вычислить показатель успешности выполнения задания (Y):