Экспериментальная работа по изучению факторов, влияющих на устойчивость внимания младшего школьника

В трудовой деятельности, которая требует быстрых и согласованных действий, переключение, распределение и объем внимания находятся в единстве. Переключение может переходить в распределение, акт распределения дополняться и заменяться быстрым переключением. Границы между объектом, распределением и переключением практически неуловимы, они являются сторонами единого акта внимания [15,119 - 122].

Особенности свойств внимания младших школьников. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести - семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Также долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации [17, 175 – 176].Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления, вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном  [14, 172-174].

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью - учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, развивать волевое усилие. На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание развивается. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями. Если ребенок увлекся чтением книги, то непроизвольное внимание его будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкого доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга ребенка. Поэтому очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности.

Большое значение развитию произвольного внимания младших школьников придавал К. Д. Ушинский. Он выступал против того, что весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности. Он говорил, что учитель, который сделал занимательным свой урок, может не бояться наскучить детям, но пусть помнит, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. К. Д. Ушинский говорил, что надо приучить ребенка делать не только то, что занимает, но и то, что не занимает. Также он подчеркивал, что одного пассивного внимания еще недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания, может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением[41, 214].

Как показывают исследования советских психологов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева и др.), развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрослые оказывают помощь детям в ее достижении [11, 219-221].

Объем внимания младшего школьника уже, чем у взрослого. Если ему приходиться сразу ознакомиться с двумя новыми буквенными или цифровыми знаками (из-за пропусков уроков), с двумя сходными картинками или близкими по смысловому содержанию стихотворениями, происходит спутывание воспринимаемых объектов. В этом случае целесообразно ввести прием сравнения, чтобы особенности каждой буквы или сходных цифр (3 и 5, 6 и 9, 1 и 7) выступали достаточно ясно.

Концентрация внимания у младших школьников невелика. Также невелико у младших школьников время сохранения одной доминанты, т. е. устойчивость внимания. Всем учителям известно, как долго, с неослабевающим вниманием дети могут слушать интересный и доступный их пониманию рассказ. В такой длительности сохранения одной доминанты обнаруживается значительная устойчивость детского внимания. Но вместе с тем учителям также хорошо известна быстрая отвлекаемость внимания маленьких школьников, трудности сосредоточения на чем-то неинтересном, но нужном, тем более на длительное время - рассеянность детей

Рассеянность противоположна устойчивости внимания и силе его сосредоточения. Чтобы бороться с рассеянностью или, что еще лучше, предупредить возникновение этого отрицательного качества детского внимания, необходимо знать причины, вызывающие ее появление. А этих причин несколько, и они совершенно различны, поэтому и борьба с рассеянностью требует использования совершенно различных путей. Необходимо еще раз напомнить, что отсутствие способности к длительной и стойкой сосредоточенности у младших школьников - явление естественное, обусловленное особенностями их высшей нервной деятельности, о чем было сказано выше.

Но есть ряд причин, которые усиливают возможность ребенка быть рассеянным. Одна из наиболее часто встречающихся причин рассеянности детей - их легкое и быстро появляющееся утомление. Оно наступает особенно быстро при выполнении трудной, неинтересной и однообразной работы, требующей длительного напряжения нервно-мышечной системы и особенно зрительного и слухового аппаратов. Перегрузка впечатлениями, сильными эмоциональными переживаниями, недостаточный отдых вызывают возникновение сильного торможения нервной деятельности мозговой коры. Это сказывается на наступлении сонливости. А затем и глубокого сна, который Павлов назвал охранительным торможением. Нервные клетки теряют восприимчивость и перестают отвечать на попадающие на них раздражения. Если частота наступления и сила такого утомления повышаются, и оно не снимается обычным отдыхом, это говорит о том, что наступило переутомление. Ребенок уже не может уснуть, теряет аппетит, становится вялым и раздражительным. Ему нужна медицинская помощь.

Рассеянность противоположна устойчивости внимания и силе его сосредоточения. Чтобы бороться с рассеянностью или, что еще лучше, предупредить возникновение этого отрицательного качества детского внимания, необходимо знать причины, вызывающие ее появление. А этих причин несколько, и они совершенно различны, поэтому и борьба с рассеянностью требует использования совершенно различных путей. Нередко причиной рассеянности детей является отсутствие у них необходимой гибкости внимания или его переключаемости. Так, прочитав на перемене какой-то эпизод из детективного рассказа, находясь под впечатлением виденного вчера страшного или героического фильма, ученик оказывается долго в плену этих впечатлений. Возникшие в его сознании яркие образы, пережитые им сильные чувства, властно захватив доминантное положение, не могут сразу исчезнуть и уступить место новым. Отнюдь не таким ярким является впечатление, полученное ребенком от учебника грамматики или от новой задачи, предложенной ему учителем. Ребенок не может переключить свое внимание и сосредоточиться на учебном материале. Такой ученик невнимателен к одному содержанию потому, что слишком сосредоточен на другом. Его рассеянность напоминает аналогичные качества некоторых крупных ученых, постоянно забывающих о малозначащих для них мелочах жизни (о том, что надо взять зонтик, сесть в трамвай определенного маршрута и т. п.), потому что они поглощены своими мыслями. Очень часто в рассеянности детей повинен учитель. Если он ведет урок однообразно и скучно. Если дает детям выполнять давно знакомые им и слишком легкие формы работ. Когда учитель суетлив или растерян, если ему не удалось в достаточной мере затормозить все свои реакции на личностные невзгоды, если он недостаточно сосредоточен, класс чувствует это моментально. Дети становятся возбужденными, громко кричат, ссорятся, шалят [13, 129 – 130].

1.3 Факторы, влияющие на устойчивость внимания младшего школьника

Устойчивость внимания младшего школьника зависит от проявления внешних и внутренних факторов. К внешним факторам можно отнести интерес, эмоциональную насыщенность рассказа, интонацию учителя, занимательность рассказа и т.д.

Как и для дошкольника, для младшего школьника характерна потребность во внешних впечатлениях, заставляющая ребенка проявлять любопытство, концентрировать внимание на внешней стороне предметов и явлений, на разных новых видах деятельности. Сначала эти интересы весьма поверхностны, дети концентрируются на внешних атрибутах деятельности, но по мере взросления потребности во внешних впечатлениях развиваются в познавательные потребности [12, 298].

А. Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степени — познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности [35, 205].

Помимо мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И, наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности [45, 371].

Наибольший интерес в данной работе представляют  внутренние факторы, влияющие на устойчивость внимания младшего школьника, такие как самооценка, тревожность и импульсивность.

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально – типологическими особенностями. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения и распределения достигает средней эффективности.

Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально – типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах. Однако относительно слабое развитие свойств внимания не  является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания, т. е навыку «своевременного, адекватного и эффективного применения свойств внимания в процессе выполнения различной деятельности». И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях управление сводится главным образом к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю. Главное, что отличает таких учеников, - это умение приспосабливать свое внимание к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными  его свойствами [3,365].

Успешность адаптации к новым условиям обучения на данном этапе тесно взаимосвязана с решением задач развития: ребенку необходимо суметь интегрировать разнообразные переживания, часто противоречивые требования, критерии успешности, оценочные суждения педагогов, приспособиться к разным стилям деятельности и общения учителей. В обучении и общении школьника должен произойти переход от ориентации на заданный учителем образец к выбору собственных образцов действий. Этот процесс должен регулироваться самооценкой, формируемой в общении со сверстниками, в котором младший школьник активно осваивает нормы, цели и средства социального поведения и вырабатывает критерии оценки себя и других [21, 89 -90].

Препятствием на пути полноценного личностного развития ученика в период перехода от  дошкольного возраста к младшему школьному возрасту может стать школьная дезадаптация. Речь идет не о наличии или отсутствии знаний, умений и навыков, необходимых для обучения на начальной ступени школьного образования, а об особенностях развития личности ребенка и тех трудностях, которые возникают в процессе взаимодействия мотивационно-смысловых структур личности с новой социальной ситуацией развития.