Экспериментальная работа по изучению факторов, влияющих на устойчивость внимания младшего школьника

 

 

СОДЕРЖАНИЕ
Введение	3
Глава 1. Рассмотрение проблемы устойчивости внимания младших школьников в психолого-педагогической литературе	6
1.1. Психологические  особенности младшего школьного возраста	6
1.2. Особенности  внимания младших школьников	17
1.3. Факторы, влияющие  на устойчивость внимания младшего  школьника	26
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению  факторов, влияющих на устойчивость внимания младшего школьника	44
2.1. Организация, проведение и результаты констатирующего  этапа  исследования по изучению влияния внутренних факторов на устойчивость внимания детей	44
2.2. Организация  и проведение формирующего этапа, направленного на развитие личностных особенностей и устойчивости внимания младшего школьника	52
2.3. Сравнительный  анализ результатов, полученных на  констатирующем и контрольном этапе исследования	59
Заключение	71
Список литературы	74
Приложение	78

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) является вершиной детства. С одной стороны, младший школьник отличается подвижностью, непоседливостью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли. С другой – у него формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами [2, 174 -175].

Внимание - одно из уникальных свойств, психики человека. Без него невозможна работа памяти, мышления. Внимание требуется, чтобы добиться успеха в игре, спорте, любом деле. Внимание, подкрепленное интересом к тому виду деятельности, на которое оно направлено, легко доступно младшему школьнику [1, 115-118].

Актуальность проблемы исследования: младший школьный возраст - период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Хорошо развитые свойства внимания, в том числе устойчивости, и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Цель: выявление психологических факторов,  влияющих на устойчивость внимания младшего школьника.

Объектом исследования является процесс развития внимания в младшем школьном возрасте.

Предмет – факторы, влияющие на устойчивость внимания.

В качестве гипотезы выдвигается предположение о том, что

1) устойчивость внимания зависит от:

- эмоционально насушенного рассказа, интонацию учителя;

- уровня импульсивности младшего школьника;

- уровня тревожности младшего школьника;

- самооценки;

2. развитие устойчивости внимания возможно при организации и проведения коррекционной программы.

Задачи:

1. провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. разработать и реализовать экспериментально-диагностическую программу для исследования  влияния личностных особенностей  младшего школьника на устойчивость внимания (анкеты, тесты);
3. разработать и реализовать программу развития устойчивости внимания младшего школьника;
4. экспериментальным путём определить эффективность программы.

Были использованы следующие методы исследования:

1. теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. эмпирические: основной - формирующий эксперимент в единстве всех его составляющих (констатирующего, формирующего и контрольного этапов);
3. методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследовании;
4. метод тестирования, анкетирования, опроса;
5. методы презентаций данных.

Теоретическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, возрастная концепция Э. Эриксона, концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже и др.

Для проведения констатирующего и контрольного этапов исследования была составлена диагностическая программа, включающая в себя следующие методики:

1) Методика определения продуктивности и устойчивости внимания Ландольта (цель: определить продуктивность устойчивость внимания);

2) Методика «Перепутанные линии» Рисса (цель: определить устойчивость внимания при его сосредоточении и влиянии длительной работы на устойчивость внимания);

3) Методика «Тест школьной тревожности» Филлипса (цель: изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего и среднего школьного возраста);

4) Методика «Какой Я»? (цель: определить уровень самооценки детей);

5) Анкета «Признаки импульсивности» Лаврентьева Г. П., Титаренко Т.М. (цель: определить уровень импульсивности ребенка).

Исследование проводилось на базе Богучаровской средней общеобразовательной школы им. А.С. Хомякова. Выборку исследования составили 20 участников начальных классов в возрасте 8– 9 лет, из них 9 девочек, 11 мальчиков.

Практическая значимость: данная работа может представлять интерес для учителей начальных классов, для людей, интересующихся теоретической стороной данной проблемы, а также для родителей учащихся младшего школьного возраста, воспитателей дошкольных учреждений, и для тех, кто непосредственно работает с детьми.

 

ГЛАВА 1. РАССМОТРЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

 

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

 

Учебная деятельность и формирование личности. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого  вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками - преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать самые совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. [7, 98-101].

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно - образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности [9, 87].

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно – логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций. [26, 87-98]

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в

практическом мышлении и бедность образного мира. Все это может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка [28, 87-98].

Важнейшее условие формирования личности - ее участие в деятельности. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В начальных классах, когда идет перестройка деятельности ребенка и ведущей становится учебная деятельность, особенно важно обращать внимание на организацию деятельности с целью формирования общественно - ценных черт личности. Например, для формирования коллективистической направленности младшего школьника совершенно недостаточно объединить детей общей, даже и общественно-значимой деятельностью. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребенка зависел от деятельности другого. Очень важно, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности [61, 64-68].

Воздействие на эмоциональную сферу. Переживание ребенка может возникнуть, когда он наблюдает поведение других людей. Читает художественную литературу или в результате прямого воздействия коллектива, например осуждения и т. д. Но в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию, но и та психологическая почва, на которую попадают соответствующие воздействия. Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у учащегося, с тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то это непременно вызовет нужную реакцию. При этом большое значение имеет опора на имеющиеся у ребенка потребности, именно они являются источником развития личности. Например, учитель стимулирует потребность в спортивных играх с целью формирования долга и ответственности [32, 76-78].

Роль поощрений и порицаний. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление, поощрение или порицание. Положительная оценка, одобрение поступка школьника вызывает положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждает поступать таким же образом в дальнейшем.

Порицание, осуждение вызывают у ребенка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны воспитателя. Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражаются на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка, если она часто повторяется, также нежелательна. [10, 58-62].

Учет психических состояний. В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние - это своеобразный внутренний климат, с которым школьник включается в работу, общается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние школьника, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, школьник по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок отойдет от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь пристраивается к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его.