Связь внимания и индивидуально-психологических особеностей

Уже с первого класса дети начинают овладевать самоконтролем «учебного поведения»: как надо входить в класс; правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку, если есть вопрос; собирать портфель, не забывая все необходимое для занятий в школе.

Затем требования учителя переносятся на развитие самоконтроля собственно в учебной деятельности. Если в первом классе самоконтроль осуществляется преимущественно по образцу, то с возрастанием требований к учебной деятельности его формы усложняются и становятся все более независимыми от внешней опоры. В третьем классе ученик приучается к самоконтролю уже на основе приобретенного им запаса знаний. Самоконтроль у первоклассников, особенно в начале учебного года, занимает незначительное место. Ученики плохо понимают его роль, предпочитают ему контроль со стороны взрослых. Однако в третьем классе их отношение к самоконтролю заметно изменяется: они овладевают определенными приемами его осуществления и обнаруживают понимание его значения как средства предупреждения ошибок, лучшего усвоения учебного материала. В задачу педагога входит постепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирование у них разнообразных приемов его осуществления.

Еще в начале второго класса школьники, как правило, не обнаруживают потребности в самоконтроле при овладении данным предметом. Контроль за правильностью собственных действий предполагает овладение учащимся специальными приемами и способами осуществления самоконтроля. В качестве обязательного условия самоконтроля выступает наличие у учащихся необходимого запаса знаний и умений пользоваться ими. Самоконтроль формируется медленнее, чем приобретаются знания. На третьем году обучения у школьников начинает все заметнее проявляться тенденция подвергать самоконтролю не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения.

Показ образца (эталона), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль, является еще одним обязательным условием формирования самоконтроля на первоначальных этапах. Чем меньше возраст учащегося, тем больше он нуждается в показе ему соответствующего образца здесь важно отметить, что динамика формирования самоконтроля оказывается неразрывно связанной с изменением характера используемого образца-эталона. Однако наличие только одного образца, то есть обеспечение эталонной составляющей в механизме самоконтроля, еще недостаточно для реализации последнего. Нужно побуждение к осуществлению самоконтроля. Но поскольку младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей и всего коллектива.

Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования самоконтроля. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям [20, с. 37-38].

Итак, в начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Только во втором, но особенно в третьем классе, самоконтроль детей начинает все более заметно проявляется как «составная часть» учебной деятельности. Именно с этого момента можно говорить о том, что самоконтроль вошел в привычку и даже превратился в черту характера. Понимание сущности различий в самоконтроле дает возможность учителю применять индивидуальный подход к его воспитанию у детей.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Психофизиологическая характеристика — это специфика психических функций и поведения, определяемая степенью развития структур мозга и особенностями их системной организации. В младшем школьном возрасте отмечается значительный разброс параметров ЭЭГ, характеризующих зрелость коры и подкорковых структур мозга. Существенные изменения в младшем школьном возрасте происходят в пространственной организации альфа-ритма. Наиболее значительно увеличиваются показатели когерентности альфа-ритма, отражающие усиление взаимодействия лобных отделов коры с другими корковыми отделами. Созревание коры больших полушарий в младшем школьном возрасте и совершенствование внутрикоркового взаимодействия проявляются в изменении процесса восприятия. Несмотря на прогрессивное развитие, система переработки информации 7—8-летних детей не достигает достаточно еще зрелого типа функционирования и к началу обучения в школе ее возможности довольно ограничены.
2. Внимание — это способность выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др. Выполнение учебной деятельности предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания. Безусловно, сам процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание — как непроизвольное, так и произвольное — интенсивно развивается. Внимательность — это сложившееся качество личности. У одних учащихся внимание может быть не стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих — внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда. Проблемы школьной невнимательности начинаются не с поступлением в школу: они лишь проявляются особенно остро в этот период в связи с возросшими требованиями к ребенку. Проводить диагностику внимания следует еще в дошкольном возрасте, и в случае недостаточности его развития необходимо проводить коррекцию еще на этапе подготовки к школе.
3. Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста: умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка): способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; умение действовать по плану и планировать свою деятельность; преодоление импульсивности, непроизвольности; умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; умение адекватно воспринимать оценки и отметки; умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗИ ВНИМАНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

2.1 Организация и методика  исследования

 

Целью исследования является изучение связи внимания и индивидуально-психологических особенностей в младшем школьном возрасте. Для реализации цели исследования определены этапы прикладного содержания:

1. определить выборку исследования и диагностический инструментарий, адекватный цели исследования и возрасту испытуемых;
2. изучить уровень внимания (объем, распределение и переключение) младших школьников;
3. изучить уровень учебной мотивации (школьную мотивацию и отношение к школе) младших школьников;
4. изучить уровень самоконтроля учебной деятельности (значимость самоконтроля и его средств и методов) младших школьников;
5. сделать выводы и доказать связь внимания и индивидуально-психологических особенностей в младшем школьном возрасте.

В исследовании принимали участие 30 младших школьников (15 мальчиков и 15 девочек).

Для реализации прикладных этапов исследования использовался следующий диагностический инструментарий [31]: методика А.Р. Лурия «Числовой квадрат», предназначенная для оценки объема, распределения и переключения внимания (применяется как в группе, так и индивидуально); анкета для оценки уровня учебной мотивации Н. Лускановой, направленная на диагностику уровня учебной мотивации учащихся младших классов; анкета для оценки уровня самоконтроля учебной деятельности С.Л. Кабыльницкой, направленная на выявление уровня учащихся младших классов контролировать свою учебную деятельность.

В основу исследования положено предположение о том, что уровень внимания в структуре индивидуально-психологических особенностей младшего школьника связан с уровнем учебной мотивации, которая выражается в индивидуальном отношении к школе и школьным обязанностям и уровнем самоконтроля учебной деятельности, который выражается в регулярном самоконтроле и осознании его средств и способов.

2.2 Проведение исследования

 

Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент [7, с. 127].

Применив методику оценки объема, распределения и переключения внимания, был изучен уровень внимания младших школьников. Первичные эмпирические данные отражены в Приложении 1. Полученные диагностические данные структурированы в таблице 2.1.

 

Таблица 2.1 — Проявления уровня внимания (объема, распределения и переключения) у младших школьников

Уровень	Мальчики		Девочки		Всего
	Абсолютная величина	%	Абсолютная величина	%	Абсолютная величина	%
Высокий	5	16,66	8	26,66	13	43,33
Средний	6	20	4	13,33	10	33,33
Низкий	4	13,33	3	10	7	23,33
Всего	15	50	15	50	30	100

 

Анализ таблицы позволяет сделать следующие выводы:

1. Высокий уровень внимания младших школьников, связанный с адекватным объемом, распределением и переключением, характерен для 43,33 % младших школьников, где 16,66 % составляют мальчики и 26,66 % — девочки.
2. Средний уровень внимания младших школьников, связанный с менее адекватным объемом, распределением и переключением, характерен для 33,33 % младших школьников, где 20 % составляют мальчики и 13,33 % — девочки.
3. Низкий уровень внимания младших школьников, связанный с неадекватным объемом, распределением и переключением, характерен для 23,33 % младших школьников, где 13,33 % составляют мальчики и 10 % — девочки.

Для наглядности полученные данные были отражены в рисунке 2.1.

 

Рисунок 2.1 — Проявления уровня внимания (объема, распределения и переключения) у младших школьников

 

Анализ рисунка позволяет сделать вывод о том, что для большинства мальчиков в младшем школьном возрасте характерен средний уровень внимания (20 %), связанный с достаточно адекватным объемом, распределением и переключением, для трети — высокий и низкий (соответственно); для большинства девочек — высокий (26,66 %), для трети — средний и низкий (соответственно).

Применив анкету диагностики уровня учебной мотивации, был изучен уровень учебной мотивации. Первичные эмпирические данные отражены в Приложении 2. Полученные диагностические данные структурированы в таблице 2.2.

 

Таблица 2.2 — Проявления уровня учебной мотивации у младших школьников

Уровень	Мальчики		Девочки		Всего
	Абсолютная величина	%	Абсолютная величина	%	Абсолютная величина	%
Первый	0	0	0	0	0	0
Второй	1	3,33	6	20	7	23,33
Третий	3	10	5	16,66	8	26,66
Четвертый	5	16,66	1	3,33	6	20
Пятый	6	20	3	10	9	30
Всего	15	50	15	50	30	100