Связь внимания и индивидуально-психологических особеностей

О.А. Маклаков различает пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Перечисленные свойства могут проявляться во всех видах внимания — в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.

1. Сосредоточенность внимания — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности — это концентрация, или интенсивность, внимания. Концентрация — это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.
2. Устойчивость и колебания внимания. Внимание характеризуется различной степенью устойчивости.

Устойчивость внимания — это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым называют такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. Противоположностью устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается на что-либо. Устойчивость внимания у детей различна. Одни могут очень долго, без отвлечения сосредоточиваться на предмете своей деятельности, другие обладают этой способностью в значительно меньшей степени. Но и у одного и того же ребенка устойчивость внимания может колебаться. Это зависит от осознания цели деятельности и ее значимости, от отношения к выполняемой работе.

3. Объем внимания. На сколько объектов одновременно может быть направлено внимание? Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников — от 2 до 5 объектов. Объем внимания — это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно. Ребенок с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и от связи их друг с другом.
4. Распределение внимания. Может ли внимание распределяться одновременно между двумя или несколькими разными деятельностями? Умение распределять внимание у детей очень различно. Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а ребенок лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой ребенку. Умение распределять внимание развивается постепенно, с возрастом.
5. Переключение внимания. Существенной стороной внимания является его переключение, то есть способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания. Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств ребенка. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происходит трудно, и наоборот.

Переключение внимания — это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, перестройка внимания, его переход с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности [26, с. 106-107].

Переключение внимания, как указывают В.С. Романов и Б.М. Петухов, всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми дети занимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности. Если, отвлекаясь, ребенок меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому. В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности ребенка — одни люди могут быстро переходить от одной деятельности к другой, а другие — медленно и с трудом [33, с. 59]. Разные виды деятельности требуют разных форм внимания.

Безусловно, сам процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание — как непроизвольное, так и произвольное — интенсивно развивается. Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Педагогический процесс, по мнению О.Ю. Ермолаева, Т.М. Марютиной и Т.А. Мешковой предполагает умение: использовать непроизвольное внимание и содействовать развитию произвольного.

Внимательность — это сложившееся качество личности. Рассеянный школьник, как и все другие дети, способен «обратить внимание» на какой-то объект. Однако он часто не может полностью сосредоточиться на этом объекте: внимательность еще не стала его личным качеством. Понятно, что отсутствие этого важного качества не лучшим образом сказывается на его школьных достижениях. В этом случае необходимо разобраться в возможных причинах недостаточного внимания школьника [17, с. 52].

Ф.Н. Гоноблин перечисляет наиболее распространенные из них.

1. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Дети, имеющие подобный диагноз, отличаются избыточной двигательной активностью, импульсивностью, слабой концентрацией внимания, высокой отвлекаемостью. Трудности с организацией их поведения и удержанием внимания, как правило, ярко обнаруживаются задолго до поступления в школу. Ситуация же школьного обучения лишь усугубляет их проблемы. От родителей таких детей требуется предельное терпение и последовательность в отношениях с ребенком. Они должны осуществлять свою воспитательную практику в тесном контакте с медиками, педагогами и психологами, поскольку дети с синдромом дефицита внимания нуждаются в специальной комплексной коррекционно-развивающей работе.
2. Хронические соматические заболевания, болезненность ребенка. Дети, имеющие слабое здоровье, отличаются высокой утомляемостью, низкой работоспособностью. Сниженная функция их внимания может быть обусловлена общим ослаблением организма. Такие дети нуждаются в обязательном соблюдении режима, дозировании нагрузок, отдыхе (желателен дневной сон). При соблюдении этих условий, уменьшающих влияние физических и физиологических ограничений, такие дети могут иметь неплохое внимание.
3. Индивидуальные особенности нервной системы. Свойства высшей нервной деятельности влияют на развитие всех свойств внимания: для учащихся с сильной и подвижной нервной системой более характерно внимание устойчивое, хорошо переключаемое и распределяемое. Учащимся с инертной и слабой нервной системой более свойственно неустойчивое, плохо переключаемое и распределяемое внимание. Зная основные особенности нервной системы ребенка, родители могут помочь ему в развитии таких качеств и навыков внимания, которые поддаются тренировке: навыков поддержания внимания, его переключения и распределения.
4. Переутомление и перегрузки. Жизнь современного ребенка наполнена множеством обязанностей. Обычно рабочий день школьника не ограничивается рамками собственно учебных занятий, а включает в себя посещение разнообразных кружков, секций, студий и пр. (при этом далеко не все из них ребенок посещает по собственному желанию). Нередко график функционирования школьника расписан с утра до вечера столь плотно, что ученик едва-едва успевает подготовить домашнее задание. Времени на полноценный отдых при этом практически не остается, дети плохо высыпаются.

Физические, психологические, информационные перегрузки неизбежно приводят к снижению работоспособности, повышению невнимательности и рассеянности детей.

5. Возрастные ограничения в развитии внимания. Внимание детей младшего школьного возраста может быть недостаточно совершенным в силу возрастных особенностей общего психического развития. Внимание в этом возрасте действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо и неустойчиво. Причина этого — недостаточная зрелость нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания, контроль за выполнением деятельности. Не найти, пожалуй, ни одного младшего школьника, в тетрадях которого время от времени не встречались бы так называемые ошибки «по невнимательности».

На протяжении обучения в начальной школе в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: резко (более чем в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Считается, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для целенаправленного развития внимания ребенка.

6. Недостаточная мотивация выполнения деятельности. Хорошо известно, что даже маленький ребенок может проявлять завидную внимательность и сосредоточенность, если занимается тем, что ему очень интересно. И если бы детям можно было делать только то, что им нравится, взрослым бы не приходилось волноваться о развитии детского внимания.

 Как правило, речь о невнимательности  детей заходит тогда, когда от них требуется выполнение чего-то малопривлекательного, не очень интересного и недостаточно значимого [11, с. 106-108]. Нередко в роли малопривлекательного занятия выступает учебная работа: ребенок, невнимательный на уроках в школе или при выполнении домашних учебных заданий, может со вниманием заниматься тем, что с учебой не связано (достаточно долго и сосредоточенно играть, смотреть телевизор, заниматься компьютером и пр.). В этих случаях, по мнению Ю.Б. Дормашева и В.Я. Романова, речь может идти о недостаточном развитии у школьника познавательной учебной мотивации, обеспечивающей его полноценное включение в учебную деятельность. Внешние проявления этой проблемы могут быть разными.

1. Первый из наиболее распространенных вариантов выглядит следующим образом: ребенок ерзает на месте, совершает беспокойные движения руками и ногами, чрезмерно бегает и прыгает, с трудом дожидается своей очереди, выкрикивает ответ прежде, чем услышит вопрос, вмешивается в разговор взрослых.
2. Второй, не менее распространенный вариант характеризуется тем, что первую половину урока ребенок может следить за объяснениями учителя, ко второй половине — устает, перестает следить за ходом урока вплоть до того, что может лечь на парту. При выполнении задания ребенку трудно включиться в процесс, темп деятельности в начале его выполнения — замедленный, а к концу — допускает значительное количество ошибок. Кроме того, можно наблюдать, что ребенок не всегда придерживается инструкции, не завершает работу, испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий, теряет вещи, проявляет забывчивость в ежедневных делах. В обоих этих случаях у таких детей высока вероятность появления трудностей обучения в школе, а связи с ними — конфликты с ровесниками и в семье. Общим в описанных случаях являются выраженные трудности концентрации, распределения и переключения внимания [15, с. 144-145]. Ю.Д. Кропотов останавливается на основных свойствах внимания и возможностях его развития у детей младшего школьного возраста.
1. Направленность внимания — объект или задача, которые осознаются наиболее ясно и отчетливо. Потенциально в классе ребенок может увидеть и услышать множество окружающих объектов, например, других учеников, шум в коридоре, события, происходящие за окном и т.д. Тем не менее, его внимание может быть в данный момент направлено только на высказывания учителя. Ясное и отчетливое восприятие этой речи обеспечивает понимание того, что сказал учитель.
2. Интенсивность внимания — это количество умственных ресурсов, вкладываемых в обработку информации. Поскольку эти ресурсы ограничены, для успешного выполнения поставленной задачи, ребенок с необходимостью «отфильтровывает» ненужную информацию (которая присутствует в поле сознания, но на его периферии), и концентрируется на требуемом объекте. От интенсивности внимания зависит то, насколько глубоко ребенок понимает учебный материал.
3. Объем внимания — количество объектов, одновременно запечатленных за короткий промежуток времени.

Важность этого свойства внимания становится очевидной в примере списывания ребенком задачи с доски: для того, чтобы верно записать условие задания в тетрадь, необходимо за короткий промежуток времени воспринять и запомнить условие, написанное на доске. То же верно и для слуховой модальности в случае написания условия задачи под диктовку учителя.

4. Распределяемость внимания — способность следить за несколькими процессами или совершать несколько действий одновременно. Так, например, в процессе овладения письмом ученик должен одновременно воспринимать материал, диктуемый учителем, отслеживать начало и конец строки, вспоминать не до конца усвоенные образы букв, переводить их в графический образ, следить за наклоном каждой буквы т.д. Каждый из этих процессов может требовать повышенного внимания, т.к. процесс письма еще не автоматизирован. В случае трудностей распределения внимания могут происходить ошибки в каждой из этих составляющих.
5. В свойство устойчивости внимания включаются сразу три свойства: его длительность, отвлекаемость и переключаемость. Длительность — период времени, в течение которого внимание сохраняет свою направленность, степень и объем неизменными. Отвлекаемость — это непроизвольное изменение направленности внимания. Например, у кого-то из учеников упал карандаш на пол; другие ученики тут же меняют направление своего внимания с того, что говорит учитель на это событие. Переключаемость внимания — способность к произвольному изменению направленности внимания с одного объекта на другой.

Благодаря этим свойствам внимания ребенок ориентируется в постоянно меняющихся условиях окружающего мира, и способен быстро оценить ситуацию [19, с. 127-128]. Ю.З. Гильбухом установлено, что у одних учащихся внимание может быть не стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих — внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда. Им установлены следующие состояния внимательности: действительная внимательность, кажущаяся невнимательность, кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

1. Действительная внимательность учащихся на уроке выражается в готовности ученика к учебной деятельности уже в начале урока, в умственной активности его на протяжении всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любознательности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в ответ другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выразительность сосредоточения во время работы.
2. Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким учащимся, у которых внешние признаки внимания выражены слабо. Чаще всего это бывает у детей меланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собственной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом же деле при кажущейся невнимательности они по-деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовностью отвечают на поставленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный характер. У детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности, когда ученик сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражает свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Однако вопросы учителя никогда не застают его врасплох. Его ответы говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспитание внимания у таких учащихся связано с воспитанием выдержки в поведении на уроках, большей сосредоточенности на содержании урока.
3. У некоторых учащихся наблюдается кажущаяся внимательность. Ее особенность — несоответствие внешней формы внимания рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется внимательным, однако на вопросы учителя он не может ответить (и не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины невнимательности учащихся могут быть различными: одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует серьезное отношение к учению и т.п.
4. Наконец, есть учащиеся с действительной невнимательностью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основной работы.

Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об их невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе [8, с. 58].

Итак, условием поддержания внимания в младшем школьном возрасте является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его изложения и раскрытия. Очень важным для организации внимания является умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, — возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность.

1.3 Учебная деятельность  как ведущая в младшем школьном  возрасте

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, А.Г. Асмолов выделяет четыре блока: личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативный. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
• оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства [2, с. 29-30].