Связь внимания и индивидуально-психологических особеностей

Применительно к моменту поступления ребенка в школу А.В. Грибанов выделяет следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий: умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; умение сохранять заданную цель; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; умение контролировать свою деятельность по результату; умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника [12, с. 81].

Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий, по мнению Т.Н. Князева, могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия.

• Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом); характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный); размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).
• Критерии оценки исполнительной части: степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действий или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

• Критерии контрольной части: степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия) [18, с. 38].

Структурный анализ деятельности позволяет М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

• принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
• план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
• контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
• оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
• мера разделенности действия (совместное или разделенное);
• темп и ритм выполнения, и индивидуальные особенности [23, с. 147-148].

Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности. Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.

В начальной школе М.Н. Акимова выделяет следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста: умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка): способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; умение действовать по плану и планировать свою деятельность; преодоление импульсивности, непроизвольности; умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; умение адекватно воспринимать оценки и отметки; умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности [1, с. 107]. Оценка уровня сформированности контроля у учащихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.

• 1-й уровень — отсутствие контроля — ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
• 2-й уровень — контроль на уровне непроизвольного внимания — контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых.
• 3-й уровень — потенциальный контроль на уровне произвольного внимания — ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их: исправляет и объясняет ошибки. В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает.
• 4-й уровень — актуальный контроль на уровне произвольного внимания — при выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок . Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями.
• 5-й уровень — потенциальный рефлексивный контроль — решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы. Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям.

• 6-й уровень — актуальный рефлексивный контроль — самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действий и условий задачи, и вносит коррективы. Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения [7, с. 189-190].

Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках, в то же время руководить ими, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочетами — словом, учить их учиться. Проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. Это обусловлено тем, что самоконтроль — один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем, именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся [16, с. 92].

Авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия — его хода, или его результата, или того и другого вместе — с эталоном, образцом. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах также утверждается, что самоконтролю следует обучать специально. Обратимся к тому, как определяют самоконтроль некоторые исследователи.

Самоконтроль — это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил? Очень близко к этому определению самоконтролю определение В.И. Кузнецова, который считает, что «…самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов» [20, с. 32]. Д.Б. Эльконин немного иначе формулирует понятие самоконтроля, но смысл его остается тем же: «… действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ» [38, с. 89].

В двух следующих определениях самоконтроль рассматривается более широко. Так, в определении, данном В.С. Кузиным, самоконтроль отождествляется с сознательной деятельностью вообще: «… самоконтроль — это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели». Г.А. Соболева считает, что «… самоконтроль — это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом» [21, с. 108].

Итак, в психолого-педагогической литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля.

Самоконтроль — явление сложное и многогранное. Каждое из приведенных определений отражает отдельные его стороны. Если сопоставить все определения самоконтроля, то можно заметить, что, несмотря на некоторые различия в формулировках данного понятия, у всех названных авторов одинаково выражена его психологическая сущность. Заключается она в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», то есть можно сказать, что действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ [22, с. 83].

Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия. Кроме того, авторы указывают на то, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении определенных операций [27, с. 54].

Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, так как этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем. Любая самостоятельная работа не может быть выполнена без самоконтроля.

Учащиеся должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения самостоятельной работы на уроках и дома. Самоконтроль является составной частью учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он позволяет учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования [25, с. 71].

Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности, при этом он «… везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени». Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия. Изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий [32, с. 32-33].

Одна из важных задач школы заключается в том, чтобы формировать восприятие ребенком образовательного процесса не только как внешней по отношению к нему деятельности, но и как результата своей собственной деятельности, своей личной заботы, личной ответственности за сотворение, развитие себя, своей индивидуальности. Один из возможных путей содействия этому — вовлечение самих учащихся в оценку своей учебной деятельности.

• Необходимо подчеркнуть, что первым важным условием обучения школьников самоконтролю является установка учителя на его осуществление. В младшем школьном возрасте у ребят слабо развиты процессы саморегуляции и волевая сфера.

Поэтому побуждение их к самоконтролю важно на всех этапах самостоятельной работы (ориентировочном, исполнительском, заключительном).

• Другое важное условие развития индивидуальности учащихся — целенаправленное формирование у школьников специальных навыков самоконтроля на разных учебных предметах. Такая работа должна начинаться учителями уже в начальных классах. Невысокий уровень самоконтроля учащихся является следствием того, что на уроках многие из них фактически не обучаются этому. Между тем, самоконтроль необходим на разных этапах учебного процесса, и соответственно на разных этапах урока учащихся следует ему обучать [30, с. 33].

Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают воспитать у детей умение контролировать свои действия, спокойную уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства). Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий. Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя контролирующая инстанция — самоконтроль. Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям [34, с. 51].

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. Особое место в структуре учебной деятельности занимает действие контроля, имеющее специфические функции: оно направлено на саму деятельность, фиксирует отношение учащихся к себе как к субъекту, вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи придается особое значение. Ученик владеет самоконтролем, если умеет сознательно подчинять свои действия заданному комплексу требований (правилу); изменять (сохранять) состав действий, определяя субъективные трудности; сличать действия с образцом, заданным через систему условий или материально.