Психолого-педагогические условия развития креативности младшего школьника

2. Способность к фантазии. Это создание образов и понятий.  Критерием оценки – яркость и оригинальность образов, новизна, значимость фантазии.

3. Ассоциативность памяти, способность отображать и устанавливать  в сознании новые связи между  компонентами задачи, особенно известными и неизвестными за подобием. Критерием оценки является количество ассоциаций, их оригинальность, новизна, эффективность для решения задачи.

4. Способность видеть противоречия и проблемы. Критерием оценки – количество раскрытых противоречий, их новизна и оригинальность.

5. Способность к переносу знаний, умений в новую ситуацию характеризует продуктивность мышления. Критерием оценки может быть широта переноса, степень эффективности переноса знаний и умений для решения творческих задач.

6. Способность отстраняться от  навязчивой идеи, перебороть инерцию  мышления. Критерием оценки является  степень быстроты переключения  мышления на новый способ мышления  творческой задачи, гибкость мышления в поиске новых подходов к анализу противоречий, которые возникают.

7. Независимость мышления характеризует  способность не следовать бессмысленно  общепринятой точки зрения. Критерием оценки – гибкость и инверсия мышления.

8. Критичность мышления – это способность к оценочным суждениям, умение правильно оценивать процесс и результаты личной творческой деятельности и деятельности других, умение находить собственные ошибки, их причины и причины неудач. Критерием оценки может быть объективность критериев оценочных суждений, а так же эффективность выявления причин своих ошибок и неудач.   

Выделенные выше показатели являются инструментом диагностики  уровня имеющихся творческих способностей и выявление потенциальных возможностей для их развития у учащихся начальной  школы.

Опыт многих отечественных и  иностранных педагогов свидетельствует о вероятности успешного формирования у учащихся качеств творческой личности. Для этого учащимся следует давать максимум возможностей, для испытания себя в творчестве, причем начинать необходимо с простых заданий. Обучение творчеству должно происходить в первую очередь и в основном по программе учебного материала по математике. Усваивая опыт творческой деятельности, характерные для нее процедуры, учащиеся приобретают способности видоизменять те стереотипы мышления, которым они уже научились, учатся отказываться от стереотипов, конструировать новые подходы к осознанию ранее усвоенного или нового содержания.

М.Махмутов, анализируя положение  школьного образования, определил, что в традиционном обучении все знания, умения и навыки получают путем репродуктивного усвоения, которое развивает память и навыки репродуктивного мышления. Навыки репродуктивного и творческого мышления являются следствием репродуктивного усвоения. Таким образом, можно сказать, что базой любого творчества являются конкретные знания, умения и навыки. Это положение является существенным для разрешения проблемы творческого развития в процессе обучения.

2.2.    Анализ и интерпретация результатов  эмпирического исследования

 

Про уровень творческих способностей учащихся можно сделать вывод, в первую очередь, по их достижениям в процессе обучения, во внеклассной работе. Но важно своевременно выявить творческий потенциал, который является лишь возможностью творческих успехов. Необходимо систематически тренировать и развивать способности, иначе творческие возможности учащихся постепенно будут утрачиваться.

В зарубежных школах широко применяются  тесты творческих способностей личности (тесты творческого мышления Торренса, [13] тест дивергентного мышления Гилфорда, опросник креативности Джонсона, тест комплексной диагностики Вильямса, экспресс-метод Джозефа С. Рензулли и Роберта К. Хартмана). Не отрицая положительную роль тестирования, необходимо избегать поспешных выводов относительно их результатов. Условие проведения тестов не всегда влияют объективным выводом относительно уровня творческих способностей.

Следует учитывать и то, что тесты  проверяют в большей мере сформированность знаний и умений, чем творческие способности.

В начале 60–х годов американские психологи  Дж. Гетцельс и 

П. Джексон определили невозможность измерения творческого потенциала с помощью коэффициента IQ. Для этого был введен коэффициент креативности Cr, хотя американские психологи нашли недостаточную, ограниченную валидность и коэффициента Cr.

Богоявленская Д.Б. утверждала, что интеллектуальное творчество следует рассматривать не только как процесс многофакторный, но и как объект целостный, в котором можно выделить базовое звено, которое определяет развитие и последовательный качественный уровень системы в целом. Автор принимает две адекватные единицы при изучении творческих способностей – интеллектуальная активность и интеллектуальную инициативу, под которыми понимает продолжение умственной активности.

Дж. Стингер уточнил, что  высокий уровень умственных способностей не гарантирует реализации творчества. Ум – условие необходимое для творчества, напротив никак  не достаточное. Необходима систематическая целенаправленная работа учителя в выявлении и развитии в процессе обучения склонностей и способностей учащихся к творчеству.

3. Практические рекомендации по развитию креативности младших школьников

 

Процесс развития креативности проходит как минимум две фазы:

1) развитие «первичной»  креативности как общей творческой  способности, неспециализированной  по отношению к определенной  области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период 3 – 5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности.

2) подростковый и юношеский  возраст (то 13 до 20). В этот период  на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива. Юноша определяет для себя «идеальный образец творца», которому он стремиться подражать. Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Как в любой методической системе достаточно выделить пять основных компонентов: цель, содержание, методы и приемы, организационные формы и средства обучения. Содержание учебного материала составляют теоретический материал и система упражнений, предусмотренные программой, учебниками и социальная система примеров и задач, которые влияют на развитие творчества учащихся и которые называют творческими.

Творческой задачей  называют такую, которая вся в целом является новой (не знакомая субъекту) или в незначительной степени содержит некоторую новизну, которая и обусловливает значительные умственные трудности, специальный поиск, поиска нового способа ее решения.

На начальных этапах организации учебно-творческой деятельности наиболее эффективными являются методы проблемного обучения как дидактической системы. Проблемное преподавание, которое осуществляет сам педагог, обучает учащихся способам мышления при решении поставленных проблем. Частично поисковый метод или эвристическая беседа завлекает учащихся к самостоятельному потоку решения задачи или примера.

По мнению И.Я.Лернера, исследовательский метод является основным методом обучения творческой деятельности. В частности он определяет: «Когда называем его основным, то имеем в виду невозможность замены его другими для усвоения опыта творческой деятельности, на общественно необходимом уровне». Характеризуя исследовательский метод, автор указывает на то, что он, даже при его простых вариантах предусматривает готовность учащегося «к целостному решению проблемной задачи, то есть к самостоятельному поиску всех этапов исследования».

И.Я. Лернер замечал, что «соответственно к закону поэтапного усвоения любого нового и сложного содержания, опыт творческой деятельности поддается усвоению только поэлементно и пооперационною».

Автор считает, что такое  поэлементное усвоение в значительной мере обеспечивает эвристическая беседа.

Один из принципов  развивающего обучения, выдвинутой З.М.Колмыковой, утверждает необходимость систематично развивать как алгоритмические, так и эвристические приемы умственной деятельности. Достаточно на примере решения 2-3 задач, примеров, организовывать коллективный поиск правила, алгоритма или эвристической схемы решения.

В.И Андреев, так трактует эвристические методы творческой деятельности: «Эта система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности учащихся (методы изучения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности с целью развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач».

В 30 – 40-е годы XX столетия были разработаны новые эвристические  методы творческой деятельности: «мозговой штурм», метод фокальных объектов, которые ставили перед собой цель, избавится от метода проб и ошибок, который был неэффективным и громоздким.

Таблица № 1

Функции творческих заданий

Адаптированные  методы	Типы творческих заданий	Функция использования  метода
Дихотомия	Задания, направленные на познание признаков объекта и  обучение анализу ситуации	Формирование у младших  школьников умения выделять разнообразные признаки объектов, производить группировку предметов по выявленным характеристикам, анализировать ситуации.
Системный подход	-	С помощью алгоритма  системного мышления упражнять детей  в познании объекта как системы.
Диалектический подход	-	Формировать у детей  способность чувствовать и решать противоречия.
Эвроритм	-	Познавать объект средствами изменения его количественных и  качественных характеристик и прогнозировать развитие объекта и его функции.
Мозговой штурм	Задания, направленные на формирование умений преобразовывать объекты и ситуации	Формировать у детей  умения давать большое количество идей в рамках заданной темы и побуждать  выбирать оригинальное решение задачи.
Морфологический анализ	-	Формировать у детей  умение давать разные варианты ответов в рамках двух показателей, производить оценку идей и детализировать наиболее удачные.
Каталог	-	Учить ребенка связывать  в единую сюжетную линию наугад выбранных  героев и их действия.
Метод фокальных  объектов (МФО)	-	Учить детей подбирать нетипичные свойства предмету, представлять их и объяснять практическое назначение необычных свойств.
Синектика	-	Учить детей менять точку  зрения на обычные объекты с помощью  заданных педагогом условий.
Приемы типового фантазирования (ПТФ)	-	Формировать у детей умения делать фантастические преобразования как самого объекта, его свойств, составляющих (подсистемы), либо места функционирования, обитания (надсистемы), с помощью приемов, заданных педагогом или выбранных самим школьником.

 

Одним из эффективных средств развития творческого мышления являются эвристические задачи. Такие задачи требуют «открыть» (разработать) специфический способ достижения поставленной цели, точно и понятно описать его. Эвристические задачи вовлекают детей в творческую поисковую деятельность, содействуют развитию многих общеинтеллектуальных умений.

Решение эвристических  задач требует умения работать с  алгоритмами, т.е. планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели, а также решать широкий класс  задач, для которых ответом является не число или утверждение, а описание последовательности действий.

При творческом подходе  к проблеме необходимо выявить новые  свойства конкретной ситуации. Особенно важно это при выполнении нестандартных заданий, не имеющих аналогов решения. В таких заданиях сама проблема не всегда четко определена и поэтому нуждается в окончательном формулировании. От решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему и критерии оптимального решения.

Опыт показывает, что развитию креативности способствуют различные виды нестандартных заданий:

- логического содержания;

- комбинаторные задания;

- с элементами исследования;

- на сообразительность.

Но решить такие задания, не имея специальной подготовки, могут  очень не многие учащиеся. Поэтому есть смысл предварительно показать ученикам специальные приемы их разбора и поиска решения.

Проблема творчества в настоящее время, по праву, считается  проблемой столетия. Многие педагоги и психологи прошлого обращали внимание на ее решение. Проведенные мероприятия способствовали внедрению в теорию и практику обучения в начальной школе необходимых методов, приемов и средств обучения, которые развивали бы креативность учащихся начальной школы.

Огромную роль в формировании творческой личности учащихся принадлежит школьному обучению и воспитанию. Школа, должна как можно раньше выявить качества творческой личности у учащихся и развивать их у всех школьников, обращая внимание и на то, что дети рождаются с разными задатками творчества.

Наше исследование показало, что решение этой проблемы заключается в том, чтобы каждый учитель должен быть познакомлен с сущностью творческого процесса, современными представлениями о нем, методами изучения творчества, качествами творческой личности, их системой, чтобы иметь возможность формировать такие качества у школьников начальных классов.

  По результатам экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) (Приложение 1) нами были выявлены следующие результаты.