Критичні періоди дитинства

 Друга відмінність,  більш суттєве і більш важливе,  на яке звернув увагу Дарвін, те, що слова автономної мови  відрізняються від наших слів  і за значенням. Відомий приклад  Дарвіна часто цитується в  підручниках. Його онук, одного  разу побачивши качку, на плаваючу  ставку, наслідуючи чи її звуків, або назвою, даним дорослим, став  називати її «уа». Нарешті, всі  маленькі круглі блискучі предмети, що нагадують монети (гудзики,  медалі), стали називатися «уа».[ 20,ст. 102]

 Таким чином, якщо  б ми записали значення слова  «уа» у дитини, то ми знайшли  б якесь первісне значення, від  якого відбуваються всі інші (качка  на воді). Це значення майже завжди дуже складне. Воно не розчленоване на окремі якості, як значення окремих слів, таке значення являє собою цілу картину.

 Можна навести багато  прикладів значення автономного  слова «пу-фу». Воно означає  пляшку з йодом, сам йод,  пляшку, в яку дують, щоб отримати  свист, цигарку, з якої пускають  дим, тютюн, процес гасіння,  тому що там теж треба дути, і т. д. Слово, його значення  охоплює цілий комплекс речей,  які в нас ніяк не позначаються  одним словом. Ці слова з боку  значень не збігаються з нашими  словами, жодне з них не може  бути повністю переведено на  нашу мову.

 З автономної промовою  ніколи не відбувається так,  що дитина вміє сказати йод,  пляшка, цигарка, що він уміє  не тільки сказати і розрізнити  постійні властивості предметів  (йоду, пляшки і т. д.), але тільки  з примхи продовжує говорити  «пу-фу ». Насправді дитині  недоступні і наші слова, і  наші поняття. 

 Таким чином, ми  знайшли дві риси, які виділяють  автономну дитячу мова із загального  ходу розвитку мови дитини. Перша  відмінність - фонетичне будова  мови, другий - смислова сторона дитячої  мови.

 Звідси випливає третя  особливість автономної дитячої  мови, яку гідно оцінив Дарвін; якщо ця мова в звуковому  та смисловому відносинах відрізняється  від нашої, то й спілкування  за допомогою такої мови має  різко відрізнятися від спілкування  з допомогою нашої мови. Спілкування  можливо тільки між дитиною  і тими людьми, які розуміють  значення його слів[20, 104]. Чи не правда, ми з вами, не знаючи всієї історії слова «уа», не зрозуміли б, що воно означало у внука Дарвіна.

 Нарешті, остання, четверта  з основних відмінних рис автономного  мови полягає в тому, що можливий  зв'язок між окремими словами  також надзвичайно своєрідна. Ця мова не має предметного способу з'єднання окремих слів і значень у зв'язне мовлення (у нас це здійснюється за допомогою синтаксису і етимології). Тут панують зовсім інші закони зв'язування та об'єднання слів - закони об'єднання вигуків, що переходять одна в одну, що нагадують ряд безладних вигуків, які ми видаємо іноді в сильному афекті і хвилювання.

 Автономна дитяча мова  є не окремий випадок, не  виняток, а правило, закон, який  спостерігається в мовному розвитку будь-якої дитини. Закон можна сформулювати у наступному вигляді: перш ніж дитина від Без'язичного періоду розвитку переходить до оволодіння мовою дорослих, він виявляє у розвитку автономну дитячу мова. Тепер повинно стати зрозумілим назва автономна, не зовсім вдале, але більш-менш закріпилася в науці і в сучасній літературі. Мова називають автономною, тому що вона побудована як би за власними законами, відмінними від законів побудови цієї мови. У цій промові інша звукова система, інша смислова сторона, інші форми спілкування та інші форми зв'язування. Тому вона і отримала назву автономної.

 Таким чином, перше  положення полягає в тому, що  автономна дитяча мова - необхідний період у розвитку будь-якої  нормальної дитини.

 Друге положення: при  багатьох формах недорозвитку  мовлення, при розладах мовного  розвитку автономна дитяча мова  виступає дуже часто і визначає  особливості аномальних форм мовного розвитку. Наприклад, затримка нерідко виражається насамперед у тому, що у дитини затягується період автономної мови. Інші мовні розлади в дитячому віці також призводять до того, що автономна мова затримується іноді на кілька років і все ж таки виконує основну генетичну функцію, тобто служить мостом, за яким дитина переходить від Без'язичного періоду до мовного. У розвитку нормального і аномального дитини автономна мова відіграє істотну роль.

 Не можна сказати,  що дитина цілком отримує цю  промову від няньок чи годувальниць, тобто що це мова годувальниць. Це мова самої дитини, бо всі  значення встановлюються не годувальницею,  а самою дитиною, бо часто  дитина створює свої «бо-бо»  з уламків нормально вимовних  слів. Наприклад, мати говорить  «стакан» - повне слово, а в  дитини виходить «кан» чи щось  інше.

 У всякому нормально  протікає дитячому розвитку ми  можемо спостерігати автономну  мова, для якої характерні три  моменти. 

  Перший момент. Мова моторно, тобто з артикуляційною, фонетичної боку, не збігається з нашою мовою. Це зазвичай такі слова, як «пу-фу», «бо-бо», уламки наших слів, іноді це, як кажуть тепер дослідники, нагадує радикальний мову, тобто мову, в якій існують тільки корені, а не оформлені слова . За значенням вони не збігаються ні з одним нашим словом, ні одне значення цього «пу-фу» або «бо-бо» не може бути повністю переведено на нашу мову. Якщо ми візьмемо загальновідомий приклад  Дарвіна, що спостерігав за онуком, у якого «у-а» раніше позначало качку, що плаває у воді, а потім рідина, потім монету із зображенням орла, потім гудзик, потім взагалі всякий кругленький предмет, то і тут побачимо те ж саме. Є багато прикладів того, як дитяче слово його смислове значення, охоплює комплекс речей, які у нас не позначаються одним словом. [20, ст.102].

 Друга особливість.  Значення автономної мови не  збігаються із значенням наших  слів.

 Третя особливість.  Поряд зі своїми словами у  дитини існує розуміння і наших  слів, тобто дитина до того, як  починає говорити, розуміє ряд  слів. Він розуміє нами оформлені  слова: «встань», «сядь», «хліб», «молоко», «гаряче» і т. д., і це не  заважає наявності друге мови. Тому Г. Ідельбергер та інші  схильні думати, що автономна  дитяча мова існує поряд або  у відомій зв'язку з нашою  мовою

 [17, с .286]. Автономна дитяча мова та її значення виробляються за активної участі дитини.  Коли автономна мова затримується у дитини, що досить добре розуміє мову дорослих, виникає потреба у зв'язній передачі, і дитина навіть в автономній мови стає на шлях утворення фраз. Але ці фрази з-за того, що мова позбавлена синтаксичної пов'язаності, мало нагадують наші. Вони більше нагадують просте нанизування слів або перекручені фрази нашої мови: «Ти мене взяти» і т. д.

 І ще два випадки,  які можуть служити конкретній  ілюстрацією. 

 Дитина називає словом  труа - гуляти, іти на прогулянку, потім цим позначаються всі  речі для гуляння: черевики, калоші, шапка. Потім труа означає,  що молоко випито, тобто воно  пішло гуляти.

 Ф. A. Pay розповідав про  дівчинку, у якої автономна мова  була дуже розвинена і виявляла  особливий тип словотворення,  що існує в деяких мовах.  Наприклад, «ф-ф» - означало вогонь, «дзень» - предмет, який рухається,  звідси «Фадин» - поїзд, а кішка  - «тпру-дзень». Це складне словотвір  з окремих кореневих слів при  автономній дитячої мови, яка  не переростає вчасно в звичайну  мову

[21, с. 54]. Ми маємо тут справу з гіперболічними формами.

 Автономна дитяча мова  не тільки є надзвичайно своєрідний  етап у розвитку дитячої мови, але і що цей етап відповідає  своєрідного етапу в розвитку  мислення. Залежно від того, на  якому щаблі розвитку знаходиться  мова, мислення виявляє певні  особливості. Перед тим, як  мова дитини не досягне відомого рівня розвитку, його мислення також не може перейти за відомий межа. Етап, з якими ми стикаємося, однаково характеризує як своєрідний період в розвитку мови, так і своєрідний період у розвитку дитячого мислення.

 Коли нормальна дитина  переживає період автономної  дитячої мови? Ми говорили, що  в кризі першого року життя,  тобто в той переломний період, коли дитина робить шлях від  дитинства до раннього дитинства.  Починається це звичайно в  самому кінці першого року, а  закінчується на 2-му році. У кризі  першого року життя нормальна  дитина використовує автономну  дитячу мова. Її початок і кінець  знаменують початок і кінець  кризи першого року життя. 

Криза трьох років.

По-перше, ми повинні припустити, що всі зміни, всі події, що відбуваються в період цієї кризи, групуються навколо  якого-небудь новоутворення перехідного  типу. Отже, коли ми будемо аналізувати  симптоми кризи, ми повинні хоча б  приблизно відповісти на питання, що нового виникає в зазначений час  і яка доля новоутворення, яке  зникає після нього. Потім ми повинні  розглянути, яка зміна центральних  і побічних ліній розвитку тут  відбувається. І нарешті, оцінити  критичний вік з точки зору зони її найближчогого розвитку, тобто  відносини до наступного віку.

  Криза 3-х років вперше була описана Ельзою Келер в праці "Про особистість трьохрічної дитини". Нею були виділені декілька важливих симптомів цієї кризи:

1. Негативізм

2. Упертість (затятість).

3. Непокірність.

4. Свавілля.

5. Протест-бунт.

6. Знецінювання дорослих.

7. Прагнення до деспотизму. [1,ст. 5]

Як вважав Д.Б.Ельконін, криза 3-х років – це криза соціальних взаємин, а всяка криза взаємин  – є криза виділення власного "я".

Криза трьох років обумовлена усвідомленням свого "Я" і, як наслідок цього, бажанням виділитися в будь-який спосіб. Л.С. Виготський первинні психологічні прояви цієї кризи називав першим поясом симптомів, для якого властиві такі поведінкові ознаки, як негативізм та впертість.

Перший симптом, яким характеризується настання кризи, - виникнення негативізму. [18. с . 310]. Треба ясно уявити собі, про що тут йдеться. Коли говорять про дитячий негативізм, то його треба відрізняти від звичайної неслухняності. При негативізм вся поведінка дитини йде врозріз з тим, що пропонують йому дорослі. Якщо дитина не хоче зробити що-небудь, тому що це неприємно йому (наприклад, він грає, а його примушують йти спати, він же спати не хоче), це не буде негативізмом. Дитина хоче зробити те, до чого його тягне, до чого є прагнення, а йому забороняють; якщо він все-таки це робить, це не буде негативізмом. Це буде негативною реакцією на вимогу дорослих, реакцією, яка мотивується сильним бажанням дитини.

   Негативізмом ми будемо називати такі прояви в поведінці дитини, коли він не хоче чого-небудь зробити тільки тому, що це запропонував хтось з дорослих, тобто це реакція не на зміст дії, а на саму пропозицію дорослих. Негативізм включає в себе як відмітної ознаки від звичайної неслухняності те, що дитина не робить тому, що його про це попросили. Дитина грає у дворі, і йому не хочеться заходити в кімнату. Його звуть спати, але він не підкоряється, не дивлячись на те що мати його про це просить. А якщо б попросила про Прутом, він зробив би те, що йому було приємно. При реакції негативізму дитина не робить що-небудь саме тому, що його про це просять. Тут відбувається своєрідний зсув мотивування.

 При різкій формі  негативізму справа доходить  до того, що можна отримати  протилежний відповідь на всяку  пропозицію, зроблену авторитетним  тоном. У ряду авторів гарно  описані подібні експерименти. Наприклад,  дорослий, підходячи до дитини, говорить авторитетним тоном: «Це плаття чорне», - і отримує у відповідь: «Ні, воно біле». А коли говорять: «Воно - біле», дитина відповідає: «Ні, чорне». Прагнення суперечити, прагнення зробити навпаки в порівнянні з тим, що йому говорять, є негативізм у власному сенсі слова.

 Негативна реакція  відрізняється від звичайної  неслухняності двома суттєвими  моментами. По-перше, тут на  перший план виступає соціальне  відношення, відношення до іншої  людини. В даному випадку реакція  при певній дії дитини мотивувалася  не змістом самої ситуації: хочеться  чи ні зробити дитині те, про  що його просять.

   Негативізм є акт  соціального характеру:  він раніше  всього адресований до людини, а не до змісту того, про  що дитину просять. 

І другий істотний момент - нове відношення дитини до власного афекту. Дитина не діє безпосередньо під  впливом афекту, а поступає наперекір  своїй тенденції. З приводу відношення до афекту нагадаю про раннє дитинство  до кризи трьох років. Найбільш характерний  для раннього дитинства, з точки  зору всіх досліджень, повна єдність  афекту і діяльності. Дитина весь час перебуває під владою афекту, всередині ситуації. У дошкільному віці з'являється мотив ще і відносно інших людей, що безпосередньо витікає з афекту, пов'язаного з іншими ситуаціями. Якщо відмова дитини, мотивування відмови лежить в ситуації, якщо він не робить тому, що йому не хочеться цього робити або хочеться робити що-небудь інше, то це ще не буде негативізмом. Негативізм - така реакція, така тенденція, де мотив знаходиться поза даній ситуації.

Другий симптом  кризи трьох років - упертість. Якщо негативізм треба уміти відрізняти від звичайного упертості, то упертість треба уміти відрізняти від наполегливості. Наприклад, дитина хоче чого-небудь і наполегливо добивається, щоб це було виконано. Це не упертість, це зустрічається і до кризи трьох років. Наприклад, дитина хоче мати річ, але не може відразу отримати її. Він наполегливо добивається, щоб ця річ була дана йому. Це не впертість. Упертість - така реакція дитини, коли вона наполягає на чому-небудь не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона це вимагає. Вона наполягає на своїй вимозі. Скажімо, дитину звуть з двору в будинок; вона відмовляється, їй приводять доводи, які її переконують, але тому, що вона вже відмовився, вона  і не йде. Мотивом упертості є те, що дитина зв'язана своїм первинним рішенням. Тільки це і буде упертістю.