Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей старшеклассника с высокой академической успешностью

Само образовательное учреждение, класс или группа тоже могут выступать в качестве ресурса или ограничителя через формирование ценностей учебных достижений или их обесценивания (примером последнего могут выступать подростковые классы).

Любой социальный институт - это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества. В этом определении под общественными ценностями понимаются разделяемые идеи и цели, под общественными процедурами - стандартизованные образцы поведения в групповых процессах (в школьном классе или группе студентов есть определенные принятые образцы поведения), а под системой социальных связей - сплетение ролей и статусов, посредством которых это поведение осуществляется и удерживается в определенных рамках. Например, институт семьи включает в себя:  совокупность общественных ценностей (любовь, отношение к детям, семейная жизнь);  общественные процедуры (забота о воспитании детей, их физическом развитии, семейные правила и обязательства);  переплетение ролей и статусов (статусы и роли мужа, жены, ребенка, подростка, тещи, свекрови, братьев и т.п.), с помощью которых осуществляется семейная жизнь. Семья как социальный институт также играет значительную роль в формировании успешности в учебной деятельности ребенка. Речь идет об организации свободного времени в семье, распределении обязанностей и самое главное системе ценностных ориентаций, которую разделяет данная семья.

Именно семья признается всеми исследователями основным носителем культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а также необходимым условием социализации личности (и успешности любой, в том числе учебной, деятельности). Именно в семье человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения. Как и все институты общества, семья представляет собой систему принятых норм и процедур для осуществления определенных важных для общества функций. Если говорить о роли семьи в формировании успешности ребенка в учебной деятельности, то она фактически сводится к термину «социализация». Несмотря на большое число институтов, участвующих в социализации личности, центральное место в этом процессе, безусловно, занимает семья. Это объясняется, прежде всего, тем, что именно в семье осуществляется первичная социализация индивида, закладываются основы его формирования как личности и, соответственно, основы его успешной учебы и любой другой деятельности. В настоящее время в нашем обществе пытаются совместить усилия образовательных институтов и института семьи для успешной социализации, но семья по-прежнему удерживает первенство в социализации индивидов. Семья для ребенка является первичной группой, именно с нее начинается развитие личности. Несмотря на появление позднее других первичных групп, у личности всегда остаются привитые в раннем детстве основные образцы поведения.

Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи. Именно в этом контексте можно говорить о том, что успешная деятельность родителей в работе и общении (которую в целом можно обозначить как “социальная активность”) закладывает основы для успешной деятельности ребенка на поприще повседневного общения и учебы в школе, а затем в ссузе или вузе.

Хорошо известен тот факт, что образовательный  статус семьи влияет на академическую успеваемость учащихся: среди учащихся, у которых родители имеют высшее образование, больше хорошистов и отличников, чем среди учащихся из семей, где родители имеют среднее или начальное профессиональное образование. Родители с более высоким образовательным цензом чаще склонны покупать детям развивающие игрушки и игры, книги, водить в театр и на концерты, ориентированы на формирование навыков с опережением возрастных возможностей, проявляют заинтересованность в учебных достижениях ребенка [21], чаще склонны избирать сотрудничество в процессе воспитания и обучения подростка.  Иными словами, речь идет о влиянии культурного потенциала семьи на успешность учебной деятельности школьников.

В. С. Собкин, Е.А.Калашникова указывают, что успеваемость ученика в школе зависит от различных социальных, культурных и экономических факторов [58]. Например, если при обсуждении влияния экономического фактора не ограничиваться только вопросами репетиторства, то важно иметь в виду, что сегодня и сфера дополнительного образования, направленная на развитие способностей ребенка и расширение его интересов, в существенной степени оказывается коммерциализированной. Так, по данным проведенного ими исследования, две трети школьников, занимающихся в разнообразных художественных кружках (литературных, музыкальных, танцевальных, театральных и т.п.), обучаются в них на платной основе. Поэтому сегодня материальная обеспеченность семьи является значительным фактором для получения ребенком качественного образования.

Другим важным фактором учебной успешности подростка является социальное благополучие. Проведенное в этой связи сопоставление академической успеваемости подростков из полных и неполных семей показывает, что у последних успеваемость существенно ниже. Особенно явно это прослеживается у мальчиков. Так, доля троечников среди мальчиков из полных семей составляет 51,4%, а в семьях, где родители разведены, - 77,3%.

Педагогические условия значительно чаще попадают в фокус исследований, так как именно они часто мыслятся и родителями, и чиновниками от образования, и специалистами в области педагогической психологии в качестве ключевого источника академических достижений.

В работах В.А.Аверина, А.И.Савенкова, Ю.А.Самарина, С. Д.Смирнова и мн. др. исследователей в качестве педагогического аспекта повышения академической успешности выделяются:

• создание комфортной социальной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии учащегося;
• развитие личности учащегося посредством включения его в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного становления и интеллектуального развития.

А.К. Маркова отмечает, что как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом факторов, специфических для той деятельности, в которую она включается. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, уровень интеллектуального развития, способности, уровень притязаний, жизненные планы, самооценка, характер взаимодействия с другими студентами и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к школьнику или студенту, к педагогической деятельности; в-пятых, - спецификой учебного предмета [43].

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами не только роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями, но и роли педагога, его умения создать необходимые педагогические условия для объединения векторов достижения и личностного развития обучающегося.

В частности на это указывает А.К.Маркова, выделившая условия, способствующие формированию у которые должен создать учитель или преподаватель для того, чтобы высокие достижения не становились самоцелью, а работали на развитие личности и в то же время обеспечивали стремление к высоким учебным достижениям:

• осознание ближайших и конечных целей обучения;
• практическая  и профессиональная направленность учебной деятельности;
• осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
• эмоциональная форма изложения учебного материала;
• показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
• выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
• наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

Очевидно, что педагог создает условия для стимуляции учебной деятельности, задает ее условия и определяет критерии [43].

Стимулирование - это фактор деятельности педагога. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности учащегося, его прежнего опыта, потребностей и пр. Соответственно, стимул всегда дает не только прямой, но и опосредуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учащихся в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом.

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучениях.

 Тем не менее, при всей очевидности важности  социологического и педагогического  факторов в обуславливании академической  успешности учащихся, еще более  очевидной является роль личностных факторов в ее становлении. Те же социологические и педагогические факторы являются детерминантами первичного порядка для формирования личности, ориентированной на академические достижения или безразличие к ним.

В связи с этим представляется особо важным выявить психологические  особенности личности учащегося с высокими академическими достижениями.

Анализ психолого-педагогических трудов, связанных с изучением личностных качеств, влияющих на эффективность и результативность процесса учения, позволяет выявить субъективные предпосылки академической успешности.

В работах М. Н. Скаткина, М. А. Чошанов, Г. Хармана, В. А. Якунина, А.М.Матюшкина в качестве ключевого качественного показателя академической успешности выделяется познавательная активность.

Потребность в познании является значимой для процесса обучения. Потребность в познании характеризуется наличием предмета, ситуацией новизны, проблемности, неизвестностью, осознанием человеком того, что он лучше может понять некий объект окружающей действительности.

Потребностное состояние характеризуется возбуждением установки на осуществление гностических действий, направленных на устранение рассогласования между ожидаемой в данной ситуации и реально получаемой информацией, особой чувствительностью перцептивной системы к обнаружению такого рода рассогласования и предвосхищением переживаний, связанных  с устранением его, то есть усвоением новизны, устранением неизвестного, разрешением удивления, любознательности.

Насыщение потребности в познании происходит в «поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного, его усвоение и достижение понимания» [44]. Техника удовлетворения этой потребности включает в себя активное межличностное взаимодействие, опосредованное усвоением ситуации и разрешением ее. Актуализация потребности в познании происходит в проблемной ситуации и проявляется в чувствительности к новизне, в стремлении иметь логически непротиворечивую картину мира.

В ходе обучения и учебной деятельности происходит дальнейшее развитие и трансформация мотивированной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: 1) общие мотивы личности, трансформируемые в учебные, 2) с изменением уровня развития учебных умений и навыков измеряется и система учебных мотивов. Процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика. Например, потребности в престиже, признании, достижении и повышения статуса, потребностей в общении и так далее опосредуются академическими успехами. Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности, и, таким образом, происходит формирование структуры мотивов и их осознание.

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов (особенно в тех случаях когда речь идет о старших подростках и студентах), позволяет учащемуся проявлять личностную инициативу, реализуя багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства учащийся начинает видеть пути самовыражения, самоактивности в деятельности.

Ю. М. Орлов полагает, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [47, с.27]. Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, ставят перед собой позитивные цели, активно ищут пути их достижения, испытывая при этом положительные эмоции. На процесс формирования мотивов существенное влияние оказывает самооценка учеником или студентом собственных учебных возможностей, определяющая через уровень притязаний, сложность выбираемой цели. Адекватная самооценка учебных достижений и возможностей обеспечивает эффективную саморегуляцию в познавательной деятельности.