Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей старшеклассника с высокой академической успешностью

М. Р. Шабалина особо подчеркивает, что академическая успешность проявляется не только в качественном усвоении определённого объёма знаний, приобретении умений и навыков применения теоретических знаний на практике; значительно более важным, с ее точки зрения, является то, какие качественные изменения произошли в личности учащегося, в его отношении к процессу и результатам собственной учебной деятельности, так как в качестве цели образования должна рассматриваться сама личность обучаемого в динамическом состоянии поступательного развития.

О.С.Ионина, изучавшая психологические основы академической успешности студентов, резюмирует: «Академическая успешность является важной характеристикой личности и деятельности студента (курсив наш). Обычно академическая успешность отражается в балльной оценке (отметке) уровне учебных достижений, в том, насколько напряженной, активной является умственная работа студента, каков ее темпы, длительность, системность. Кроме того, академическая успешность является категорией субъективной, отражающей не только взгляд со стороны, но и ощущение удовлетворенности своими успехами, осознанием собственной значимости, авторитетности»[30]. Таким образом, с позиции данного исследователя об успешности можно говорить только в том случае, если сам студент удовлетворен результатами своей учебной деятельности, и не только оценивает свои достижения позитивно, но и имеет высокую самооценку, которая всегда определяется как компонент личности.

Д.М.Гребнева полагает, что учебная успешность – это некая комплексная характеристика, отражающая учебные достижения в субъективно-личностном плане, и связанная не столько с объективными (формализованными) показателями успеваемости, сколько с представлениями личности об успехе – о том, что является успехом для неё и ёё ближайшего социального окружения. На бытовом уровне это можно проиллюстрировать примером, когда разные обучающиеся на вопрос «Как ты учишься?»  совершенно искренне отвечают «Нормально», хотя при рассмотрении оценок успеваемости их формальные достижения могут сильно различаться [20].

О проблеме соотношения понятий «успеваемость» и «успешность обучения» писала и Т.Ю. Курапова, проявляя глубокую убежденность в неравнозначности этих понятий. Успешность обучения, по ее мнению, более емкое понятие, которое складывается из внешней оценки учителями, родителями результатов учебной деятельности ребенка, эффективности используемых педагогами способов достижения учебных целей и, что немало важно, удовлетворенности учащихся учебным процессом и результатами учения [39].

Таким образом, успешным будет тот ученик, который в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью.

И, наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник с трудом может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему радости, удовлетворения, всего того, что входит в понятие успешность.

Однако, при всей актуальности вопроса, как отмечает Т.Ю.Курапова, к сожалению, пока нет диагностических методик, оценивающих академическую успешность.

Условно автор статьи все критерии академической успешности делит  на педагогические и психологические.

Педагогические критерии:

• способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых школой;
• способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки.

Действительно, косвенным показателем успешности обучения является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках. Причем акцент следует делать не на поурочных баллах, а на оценках, полученных за самостоятельные и контрольные работы, выполненные без помощи учителя или коллективного обсуждения.

Т.Ю.Курапова в качестве показателей успешности обучения предлагает использовать оценки на экзаменах и зачетах, оценки выполнения контрольных заданий; получение поощрений и взысканий [39].

К психологическим критериям относятся:

• положительная динамика развития
• положительная мотивация к обучению
• положительное отношение к школе
• сохранение познавательного интереса  (ученика, который не любит школу и не хочет учиться, нельзя назвать успешным)
• социальная адаптированность (хорошо ли ученику в школе, среди сверстников и учителей)
• позитивные отношения между учеником и учителем
• позитивные отношения с одноклассниками
• хорошее физическое и психическое здоровье
• адекватно-позитивная самооценка  (ребенок сам должен чувствовать себя успешным)

Представляет интерес антропоцентрическая философия Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которая в основу обучения ставит человеческие отношения, субъектные позиции: взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, активно-деятельностный способ обучения. При этом основными критериями успешности обучения ребенка являются психологический комфорт, санитарно-гигиенический и эмоциональный эффект, двигательная активность [69].

Анализ различных подходов к проблеме оценки учебных достижений учащихся (А. Анастази, М.Н. Скаткин, М.А. Чошанцев, Г. Харман, В.А. Якунин и др.) позволили выделить такие качественные показатели успешности как познавательная активность, самостоятельность и креативность.

Креативность в процессе учебной деятельности находит свое выражение в обостренном восприятии личностью учащегося недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов, дисгармонии и т.д.

По степени включенности творческих элементов в различные виды самостоятельной работы можно выделить несколько типов проявления умственной самостоятельности: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская.

Умственная творческая самостоятельность – это лишь одно из конкретных проявлений самостоятельности как свойства личности и субъекта деятельности. Самостоятельность проявляется и в других сторонах учебной деятельности, в частности в ее организации, а точнее, в самоорганизации. Под самоорганизацией понимается способ организации самим учащимся собственной познавательной деятельности.

Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, подчеркивает Л.И. Анцыферова, «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь» [5,с. 4].

Познавательная активность рассматривается как поведенческая форма выражения мотивации, внешняя процессуальная сторона которой находит свое выражение в характеристиках совершаемой деятельности. Познавательная самостоятельность необходима для принятия автономных решений в процессе преодоления учебных трудностей. Она проявляется в стремлении и умении самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению поставленной задачи, в независимости собственных суждений, в желании понять учебную информацию и изучить способы ее добывания.

Профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность – все это разнообразные по форме критерии можно отнести к внутренним критериям в той или иной педагогической системе. Все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество, и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях. Так, плохая работы общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а, следовательно, на уровне и темпах социально-экономического развития всей страны. Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, как утверждают Н.В. Кузьмина, В. А.Якунин, внешними. Внешними критериями считаются управление учебной деятельностью и организация процесса обучения, самостоятельная работа учащихся, адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость, темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение, темпы роста процесса самообразования, уровень образованности или профессионального мастерства, готовность повышать свое образование, оценки, даваемые другими людьми.

В рамках нашего дипломного исследования вопрос оценки академической успешности является крайне важным, причем оценки объективированной, а не субъективной.

Обратимся к значению понятия «успешность».

В «Толковом словаре» С.И. Ожегова, Н.Ю.Шведова находим следующие значения: «Успешный, -ая, -ое; -шен, -шна. – Сопровождающийся успехом, удачный. У. ход работы.  Успешно (нареч.) выполнить взятые обязательства» [62].

В «Википедии» дано определение такого понятия как успех: «Успех - достижение поставленных целей в задуманном деле, положительный результат чего-либо, общественное признание чего-либо или кого-либо» [68].

В «Энциклопедическом словаре по психологии и педагогике» (2013 г.) в статье про успешность деятельности находим следующее определение: «Успешность деятельности - характеристика деятельности, включающая в себя производительность труда, качество продукции, скорость, безошибочность трудовых действий и др. В общем случае выделяются два вида оценочных критериев — прямые и косвенные. С помощью прямых критериев можно непосредственно оценить результаты деятельности. К ним относятся точность и скорость выполнения трудовых приемов и операций, составляющих структуру профессиональной деятельности; ошибки в работе; производительность труда» [70].

Таким образом, совершенно очевидно, что существует вполне объективированный критерий успешности – это положительный результат деятельности; академическая успешность, соответственно, предполагает высокую результативность в учебной деятельности, определяемую как раз тем самым формализованным, с точки зрения М. Р. Шабалиной, О.С.Иониной, Д.М.Гребневой, показателем «академической успеваемости».

Хорошая успеваемость школьника или студента есть реальный результат, позволяющий судить об определенных достижениях, имеющих место быть в действительности, а не только в субъективном переживании. Даже при понимании того факта, что для достижения сходных результатов разные люди затрачивают разные усилия, мы не можем обесценивать академические достижения, которые имеют свой вес, т.е. оценку.

Интересен тот факт, что и М.Р.Шабалина, и Д.М. Гребнева, проводя сбор эмпирического материала в рамках своих исследований, в качестве критерия для дифференциации групп с разными показателями учебной, или академической, успешности берут критерий все той же успеваемости.

В исследованиях  Г.Клауса, Э.А.Голубевой, В.Н.Дружинина, А.В. Воронина,  С. Д. Бирюкова, Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер, М.К.Кабардова и др. под академической успешностью школьников и студентов понимается все та же учебная успевамость, или учебные достижения, как некий объективированный, пусть и не в полной мере,  критерий.

Та же М.Р. Шабалина вынужденно констатирует: «При существующей оценочной системе академическая успеваемость является тем формальным показателем, опираясь на который субъекты учебного процесса, как правило, делают вывод об академической успешности студентов» [67].

Таким образом, в нашем дипломном исследовании, под академической успешностью мы будем понимать результативность учебной деятельности, выраженную в учебных достижениях, оцениваемых как учебная, или академическая, успеваемость.

1.2.Факторы, определяющие  «академическую успешность»

Академическая успешность зависит от различных факторов, среди которых выделяются социологические, педагогические, психологические.

К социологическим факторам исследователи традиционно относят влияние культуры, социальных институтов и групп.

Так, культура в целом может признавать в качестве ценности физическую силу, образованность  или материальный достаток, что будет определять общественную ценность или обесцененность школьных достижений. Учителя российской начальной школы в настоящее время  говорят о том, что будущие первоклассники все чаще заявляют о своем нежелании идти в школу, что фактически противоречит опыту советского периода, когда и ребенок, и родители (последние даже независимо от имеющегося образовательного ценза) с высокой степенью социальной ответственности относились к этому периоду взросления ребенка (не случайно Д.Б.Эльконин называл период обучения в начальной школе первым периодом общественно оцениваемой деятельности ребенка и проверки эффективности начального этапа социализации, ответственность за который традиционно возлагалась на семью).  В настоящее время дети чаще мечтают стать футболистом, чем ученым, потому что именно в первом случае успешность может приносить славу и материальный достаток, что является социально значимым в обществе, ориентированном на прагматику,  в отличие от ученого. И если взрослые россияне пока еще не готовы говорить пренебрежительно об ученых в духе взрослых американцев: «яйцеголовые», то российские младшие школьники и подростки уже легко жонглируют словом с негативной оценкой - «ботан» в адрес хорошо успевающих сверстников.

Образовательный процесс протекает не в вакууме, а в определенной социокультурной среде и, следовательно, носит на себе отпечаток последней.

Внешние факторы - социокультурная среда территории, где живет и обучается субъект, которая может, как предоставлять ему возможность постоянного совершенствования своих знаний и способностей, так и препятствовать этому. Так, городской школьник, как показывают социологические опросы, в большей степени ориентирован на получение высшего образования, чем сельский, а это предопределяет тот факт, что и стремление к академической успешности, как правило, в большей степени выражено у школьника городского поселения.