Эмпирическое исследование влияния традиционной игрушки на развитие эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста

Большинство детей группы В проявили сочувствие к сверстнику, умение сопереживать – 65% (проявление социальных эмоций, эмпатии), но желания пожалеть товарища и помочь ему не высказывали.  35% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

32% детей группы С проявили сочувствие к сверстнику, умение сопереживать (проявление социальных эмоций, эмпатии). Большинство детей (68%) дали свой ответ, основываясь на нормах и правилах поведения.

2. На второй вопрос «Можно  ли обижать животных?» испытуемые  всех трех групп ответили отрицательно. Объяснения были следующими: «им  будет больно», «они могут укусить», «это плохо». То, что животным будет не только больно, но и обидно ответили дети группы А.

Вывод исходя из диаграммы на рис.8 (приложение 5):

Большинство детей группы А проявили сочувствие к животным, эмпатию – 73%. 27% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

Половина детей группы В проявила сочувствие к животным, эмпатию – 50%. Другая половина детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

20% детей группы С проявили сочувствие к животным, эмпатию. Большинство детей (80%) ответили, основываясь на нормах и правилах поведения.

3. На  третий вопрос «Нужно ли делиться  игрушками с другими детьми?»  испытуемые всех трех групп  ответили как положительно. Ответы и объяснения звучали следующими образом:

Группа А: «они тоже хотят поиграть», «они могут обидеться, это не уважение к друзьям, надо любить своих друзей», «жадничать плохо, надо делиться».

Группа В: «они тоже хотят поиграть», «они могут обидеться, будут грустить,  надо любить своих друзей», «жадничать плохо, надо делиться».

Группа С: «они тоже хотят поиграть», «они могут обидеться», «жадничать плохо, надо делиться».

Вывод исходя из диаграммы на рис.9 (приложение 2):

Большинство детей группы А проявили сочувствие к сверстникам, эмпатию – 71%. 29% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

Большинство детей группы В проявили сочувствие к сверстникам, эмпатию – 52%. 48% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

Меньшая часть детей группы С проявила сочувствие к сверстникам, эмпатию (35%). Большинство детей ответили, основываясь на нормах и правилах поведения (65%).

4. На четвертый вопрос «Если  ты сломал игрушку, а воспитатель  подумал на другого ребенка, нужно  ли сказать, что это ты виноват?»  испытуемые всех трех групп  ответили и положительно. Ответы и объяснения звучали следующими образом: «чтобы другого не ругали», «плохо вину сваливать на другого / обманывать плохо», «нельзя ломать игрушки».

Вывод исходя из диаграммы на рис.10 (приложение 5):

47% детей  группы А проявили сочувствие к сверстникам, умение сопереживать. 53% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

21% детей  группы В проявили сочувствие к сверстникам, умение сопереживать. 79% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

27% детей  группы С проявила сочувствие к сверстникам, умение сопереживать. Большинство детей (46%) ответили основываясь на нормах и правилах поведения. 27% детей затруднились объяснить свой ответ.

5. На пятый вопрос «Можно ли  шуметь, когда другие отдыхают?»  испытуемые всех трех групп  ответили отрицательно. Объяснения  были следующими: «им будет плохо, голова заболит, обидятся», «будут  ругать», «нельзя мешать отдыхать».

Вывод исходя из диаграммы на рис.11 (приложение 5):

Большинство детей группы А проявили сочувствие к другим людям, эмпатию – 60%. 40% детей ответили основываясь на нормах и правилах поведения.

Большинство детей группы В ответили основываясь на нормах и правилах поведения – 79%. Лишь 21% проявили сочувствие к другим людям, эмпатию.

Большинство детей группы С ответили основываясь на нормах и правилах поведения – 53%. 47% проявили сочувствие к другим людям, эмпатию.

6. На шестой вопрос «Можно  ли драться, если другой ребенок  отобрал у тебя игрушку?» испытуемые  всех трех групп ответили как  отрицательно. Объяснения были следующими: «он тоже хочет поиграть», «драться не хорошо».

Вывод исходя из диаграммы на рис.12 (приложение 5):

53% детей  ответили основываясь на нормах и правилах поведения. Немного меньше, 47% детей всей группы А оправдали действия своего обидчика, встав на его сторону.

50% детей  ответили основываясь на нормах  и правилах поведения. 28% детей  группы В оправдали действия своего обидчика, встав на его сторону. 22% детей затруднились объяснить свой ответ.

53% детей  ответили основываясь на нормах  и правилах поведения. 27% детей  группы С оправдали действия своего обидчика, встав на его сторону. 20% детей затруднились объяснить свой ответ.

Общий вывод третьего исследования: Его можно отобразить в сводной диаграмме (рис.2, приложение 6), целью которой является установление соотношения между ответами, указывающими на владение детьми нормами и правилами поведения и способностями сочувствовать, сопереживать, вставать на место другого (социальные эмоции, эмпатия).

Исходя из диаграммы, можно отметить, что большинство детей основной экспериментальной группы А давали свои объяснения, основываясь на сочувствии и сопереживании к другим людям (животным), желании сделать для них что-нибудь полезное (социальные эмоции, эмпатия). Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается (приложение 10).

В группах В и С процент проявления социальных эмоций, эмпатии у детей значительно ниже. Сопоставление результатов экспериментальных выборок А и В используя критерий Фишера показало, что  эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности. А для групп В и С – в зоне не значимости (приложение 10).

Проверка результатов эксперимента t-критерием Стьюдента показало, что значимые изменения в развитии социальных эмоций произошли в основной экспериментальной группе (приложение 11).

Общий вывод контрольного эксперимента:

Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей групп А и В произошли изменения в развитии эмоциональной сферы. Если в сентябре дети определяли эмоциональный тон состояния людей, изображенных на картинке («хорошо» – «плохо»), их настроение, то теперь большинство детей групп А и В узнают и правильно называют именно эмоции (радость, грусть, обида и т.д.), эмоциональные переживания («Что чувствует сейчас человек?»). Большинство детей группы С по-прежнему определяют и называют эмоциональный тон состояний, настроение героев ситуаций.

Уровень развития социальных эмоций, эмпатии значительно повысился у детей группы А, вырос у детей группы В, а у детей группы С изменился не значительно.

Таким образом, самого высокого уровня развития достигла эмоциональная сфера детей основной экспериментальной группы.

 

Заключение.

Эмпирические исследования влияния традиционной игрушки на развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста позволили придти к следующим результатам.

Результаты диагностики показали, что за время формирующего эксперимента у детей экспериментальных групп значительно повысился уровень развития эмоциональной сферы. Самый высокий уровень развития эмоциональный сферы выявлен у детей основной экспериментально группы, что подтверждает гипотезу исследования: «при взаимодействии с традиционными игрушками происходит интенсивное развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста».

Из исследования также видно, что особую важность в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста приобретает такой вид взаимодействия с традиционными игрушками как самодеятельная игра.

Наблюдения, проводимые во время формирующего эксперимента с основной группой, показали:

1. После  каждого занятия по эмоциональному  развитию игра продолжалась самостоятельно (переход от игры-формы к игре-деятельности осуществлялся). В ней принимало участие большинство детей, эмоциональная траектория занятий в целом сохранялась, эмоциональные образы персонажей поддерживались.

2. В последующие  дни дети регулярно организовывали игры с комплектом «Жили-были, поживали…», которые отличались богатством замыслов, разнообразием сюжетов. Однако к следующему занятию по эмоциональному развитию игровая активность детей заметно ослабевала. Вновь набирала силу она после очередного занятия, проигрывания новой эмоциональной ситуации.

3. После 3-его занятия по эмоциональному развитию дети стали бережнее относиться к куклам комплекта, сочувствуя им в случае поломки. Стали проявлять инициативу взять игрушки домой на починку.

4. Произошло обогащение словаря эмоций детей.

5. Дети стали доброжелательнее, дружнее, между ними стало происходить меньше конфликтов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что традиционная игрушка, характерными чертами которой является условность образов, обладает высоким потенциалом для развития самодеятельной игры детей – необходимого условия развития эмоциональной сферы. Для этого должны быть созданы необходимые педагогические условия в ДОУ:

1. Педагогическое сообщество должно осознать важность развития эмоциональной сферы ребенка-дошкольника, как основы дальнейшего развития эмоционального интеллекта личности.

2. Игровую  среду ДОУ необходимо обогащать  традиционными игрушками.

3. Знания детей необходимо обогащать представлениями об эмоциональных состояниях и переживаниях других людей, различных эмоциональных ситуациях. С этой целью должны быть организованы специальные занятия по эмоциональному развитию детей на основе традиционной игрушки.

4. Игровой опыт детей необходимо обогащать, способствуя переходу от игры-формы к игре-деятельности. У детей должно быть время в режиме дня ДОУ для создания собственных игровых сюжетов, удовлетворении фантазии. При этом важно постоянно активизировать, поддерживать игровую деятельность детей.

Вместе с тем, проделанная работа не исчерпала рассматриваемой проблемы. Перспективу дальнейшей работы мы видим в исследованиях возможностей традиционной игрушки в развитии эмоциональной сферы детей других возрастных групп, в выявлении путей и условий реализации психолого-педагогического потенциала традиционной игрушки в домашней игровой среде.

Литература (библиография):

1. Абраменкова В.В., Во что играют наши дети? Игрушка и антиигрушка. – М.: Эксмо, 2006. – 359с.
2. Авдулова Т.П., Психология игры. Современный подход. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 208с.
3. Бартрам Н.Д., Игрушка. Ее история и значение. Сборник статей. – М.: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1912. – 246с.
4. Бартрам Н.Д., Игрушка – радость детей. – М.: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1912. – 144с.
5. Березина Т.А., Комкина Н.Ю., Развитие эмпатии у дошкольников средствами игровой деятельности. // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. Сборник научных трудов. – СПб.: Акцидент, 1996., с. 93-102
6. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400с.
7. Выготский Л.С., Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. – 311с.
8. Выготский Л.С., Педагогическая психология /  под ред. В.В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 671с.
9. Дайн Г.Л., Игрушечных дел мастера. Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1994. – 288с.
10. Дайн Г.Л., Русская народная игрушка. – М.: Легкая промышленность, 1982. – 192с.
11. Дайн Г.Л., Сергиев Посад – столица русской игрушки. – Хотькова, Сергиев Посад.: Издательство «Весь Сергиев Посад», 2011. – 280с.
12. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1986. – 176с.
13. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д., Эмоциональное развитие дошкольника. – М.: Педагогика, 1985. – 176с.
14. Зеньковский В.В., Психология детства. – М.: Издательский центр «Академия», 1995. – 265с.
15. Ильин Е.П., Эмоции и чувства. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2011. – 783с.
16. Карабанова О.А., Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет. – М.: Просвещение, 2010. – 96с.
17. Качанова И.А., Детская игра в педагогическом процессе ДОУ // Управление ДОУ. – 2011. – №6, с.13-20
18. Кошалева А.Д., Эмоциональное развитие дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176с.
19. Люсин Д.В., Социальный и эмоциональный интеллект. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2009. – 351с.
20. Мухина В.С., Дети и куклы: таинство взаимодействия. // Народное образование. –1997. – №5, с.28-33
21. Мухина В.С., Предметный мир как жизненное пространство личности. // Развитие личности. – 2003. – №2, с.227-234
22. Новоселова С.Л., О новой классификации детских игр. // Дошкольное воспитание. – 1997. – №3, с.15-21
23. Смирнова Е.О., Дошкольник в современном мире. – М.: Дрофа, 2006. – 270с.
24. Смирнова Е.О., Что значит «право на игру»? // Управление ДОУ. – 2011. – №6, с. 8-13
25. Сухомлинский В.А., Сердце отдаю детям. – Киев.: Издательство «Радянська школа», 1974. – 287с.
26. Трифонова Е.В. К вопросу об определении игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. // Современный детский сад. – 2011. – №2 с. 2-7
27. Эльконин Д.Б., Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360с.

 

 

1 Уточнение автора магистерской диссертации