Экспериментальное изучение уровня сформированности речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

 

*Дизартрия (нарушение артикуляции,  фонации, дыхания и др.) – результат 

 

поражения различных уровней двигательного  анализатора и связанных с  ним 

 

систем координации.

 

*Заикание – сложное функциональное  расстройство нервной системы.

 

Для понимания сущности и механизмов речевого недоразвития большое 

 

значение имеет прежде всего  разграничение таких неоднозначных  понятий,

 

как язык, речь, речевая деятельность.

 

  Язык – это система условных  символических знаков, создаваемых  той или 

 

иной народностью в целях  общения. Язык, таким образом, относится  к числу 

 

социальных явлений. «Язык» - по выражению  Ф. де Соссюра – «есть система 

 

знаков, выражающих понятия, а следовательно, его можно сравнить с 

 

письменностью, с азбукой для  глухонемых, с символическими обрядами, с 

 

формами учтивости, с военными сигналами  и т.д. Он только наиважнейший

 

из этих систем».

 

  Речевая деятельность имеет  психофизиологическую природу. Это  работа 

 

человеческого организма и прежде всего мозга, направленная на

 

использование усвоенного языка в  целях коммуникации.

 

  Речь же является продуктом  этой деятельности, т.е речь –  «это 

 

определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов,

 

предложений), регулируемая законами языка и работой сознания,

 

формирующего ту или иную мысль».

 

  Язык, таким образом, является  одним из важнейших компонентов  речевой 

 

деятельности, так как именно он придает ей характер специфической 

 

деятельности человека.

 

  Разграничение этих понятий  существенно изменяет сам подход  к анализу 

 

речевых нарушений и их преодолению: совершенно очевидно, что для 

 

нахождения наиболее оптимальных  путей устранения того или иного 

 

речевого дефекта важно выявит не только имеющиеся у ребенка  отклонения речи , но, анализируя их с  учетом названных положений, определить нарушенное звено речевой деятельности  и направит коррекционную работу на компенсацию этого звена.

  В разработке учения о  структуре речевой деятельности  принимали участие ученые различных  специальностей – психолингвисты, психологи, нейропсихологии, физиологи  по высшей нервной деятельности, афазиологи.

  Речевая деятельность имеет  сложную структуру. Она включает  в себя совокупность сложных  постепенно формирующихся операций, умений, навыков, обеспечивающих  усвоение языка и его использование  в целях общения.

  В процессе усвоения языка  ребенок овладевает языковыми  навыками разного уровня.

В языковых знаках выделяют их внешнюю  сторону и содержание. Внешняя  сторона таких знаков представлена корпусом фонем. Фонемы сами по себе не выражают ни какого значения, но они  служат для складывания и различения значимых единиц языка – морфем слова. Для выполнения этой роли фонемы должны быть противопоставлены в  системе языка. Таким противопоставлением  называются оппозициями: например, в  фонеме д мы можем выделить признак звонкости в отличии от глухости т, что дает возможность различать слова дом-том.

  Минимальным языковым знаком, несущим смысловое значение, является морфема, более сложные – слова и предложения.

  Какое значение выражают  морфемы? Корневые морфемы выражают  вещественные понятия. Приставки,  суффиксы придают слову значение  признака (например, приставки без обозначают отсутствие качества – безветренный, бездушный; суффикс -ост – наличие качества – бережливость, хвастливость и т.д). С помощью окончаний (синтаксических морфем) выражаются смысловые отношения между словами. Так, окончания -у и -ом в словосочетании покажи ручку карандашом указывают на объект и орудие действия.

  Слова называют вещи или  явления, т.е несут назывную, или номинативную, функцию. Однородные знаки, взаимодействуя в языке, организуются в системы (фонетическая, морфологическая и др.). Объединение фонем в морфемы, фонем и морфем в слова, слов в предложения происходит в соответствии с определенными законами языка.

  Таки образом, в процессе  овладения языком ребенок должен  усвоить практически значение  языковых знаков и их формальную  внешнюю сторону: закономерности  их организации и сочетания  в языке. В результате усвоения  этих структур у ребенка формируется  так называемое чувство языка  или «языковая компетентность».

  Но усвоить язык – это  еще не значит общаться с  его помощью. Человек не овладевает  готовым набором предложений  и вынужден их неограниченное  количество. Таким образом, в процессе  общения нам приходится постоянно  строить, конструировать собственные  предложения и понимать чужие,  неосознанно используя для этого  интуитивно усвоенные закономерности  языка. Эти навыки использования  усвоенного языка для выражения  своих мыслей и понимания чужих  называются речевыми действиями – действием программирования речевого высказывания или порождение речи и действием ее понимания.

  Действие программирования  речевого высказывания предшествует  акту его произнесения. В чем  заключается его суть? Когда человек  хочет высказать определенную  мысль на усвоенном им языке,  из долговременной памяти автоматически  всплывают слова, необходимые  для высказывания. Долговременная  же память автоматически подает  усвоенные правила сочетания  слов (схемы построения предложения)  и правила грамматического оформления  слов (грамматические стереотипы  словоизменения или схемы грамматического  оформления слов). В оперативной  памяти происходит применение  этих правил к данному набору  слов. Далее эта языковая программа  подобным же образом соотносится  с моторной, т.е мозговыми центрами  определения движения и их  последовательность, необходимые для  этой программы.

  В процессе действия понимания речи происходит восприятие и членение звукового ряда, опознание в нем всех слов и морфем и расшифровка значения всего высказывания в целом с учетом усвоенных правил сочетания языковых знаков.

Необходимо подчеркнуть, что эта  деятельность, предшествующая речевому высказыванию и его пониманию, не является делом сознательно проводимого  анализа. Она осуществляется специализированными  речевыми системами (физиологическими механизмами речи) и формируются  по мере их созревания под влиянием общения ребенка со взрослым. В  процессе поступательного речевого развития указанные действия достигают  степени совершенства, т.е осуществляются автоматизировано. Но эта автоматизация  является результатом многоступенчатого  пути развития.

Как указывал А.Р Лурия, языковая компетентность и применение языка не являются независимыми явлениями. Можно думать, что сама компетентность в языке есть в  значительной мере результат развития его применения и что только в  процессе активного общения у  ребенка возникает усвоение языка.. Таким образом, сложный процесс  формирования речи у ребенка происходит как процесс усвоение языка и  действий речевого программирования и  понимания. Однако при рассмотрении вопросов детской речи необходимо, как отмечает А.А Леонтьева, различать  формирование речевых механизмов и  речевых умений. Ребенок должен научиться  использовать указанные речевые  механизмы доя различных целей  общения. Это и есть развитие речевых  умений. Таким образом, ребенка необходимо учить общению с помощью сложившихся  речевых механизмов.

  Какие психологические механизмы  обеспечивают усвоение указанных  звеньев в речевой деятельности?

  Усвоение языка, а именно  значение морфем, слов, предложений,  их правильное смысловое объединение,  тесно связано с развитием  мышления ребенка. Неслучайно  при олигофрении нарушается прежде  всего усвоение значения языковых  знаков.

  Вместе с тем выделяют  и специфические психологические  операции, обеспечивающие усвоение  языка, особенно его формальной  стороны, и навыков его использования.  Так, формирование звуковых образов слов, морфем связано с развитием способности различать по звучанию слоговой и фонематический состав слов, улавливать определенную последовательность фонем в словах, запоминать звуковые образы слов.

Большую роль в этом играет способность мозговых  механизмов анализировать мышечные ощущения, возникающие при имитации ребенком отдельных звуков и слов, а также хранить их (двигательная память).

Овладение грамматической системой языка  и ее использование связаны с  развитием названных ранее и  других операций. В частности, большое  значение для усвоения грамматической системы словоизменения и словообразования имеет развитие у ребенка способности  неосознанно устанавливать границы  значимых элементов языка, т.е членить  воспринимаемы речевой поток  на звукозначения и морфологические  элементы. Так, например, дети рано начинают понимать, что когда взрослые говорят  «куклы», то имеют в виду единичный  предмет, а когда говорят «куклы» - множество предметов, быстро схватывают разницу в значении слов «входят-выходят», «прилетели-улетели» и т.д. Это дифференцированное понимание указанных элементов  языка и их свободное использование  в дальнейшем в собственной речи оказывается возможным только в  результате практического морфологического членения слышимой речи, улавливания  в разных словах сходных элементов  и их осмысления.

  В процессе программирования  собственного высказывания происходит  постоянное оперирование звуковым  и словесным рядом – объединение  слов в предложение в соответствии  с усвоенным фразовым стереотипом;  использование слов в определенных  грамматических формах, что предполагает  присоединение к их звучанию  грамматических морфем соответственно  усвоенным грамматическим стереотипам  словоизменения и словообразования. В процессе языковой программы  с моторной происходит оперирование  двигательным рядом. Эти операции  возможны только при сохранном  сукцессивном синтезе (схватывание,  удерживание и воспроизведение  звуковых и других речевых  рядов). При понимании речи необходимо  одновременно учитывать и семантику  входящих в них слов, их грамматическое  оформление, а также их последовательность, что обеспечивается сохранностью  симультанных синтезов (объединение  последовательно поступающих раздражений  в одновременные синтезы, одновременное  целостное восприятие всех частей).

  Сенсомоторный уровень обеспечивает  слуховое восприятие в звучащей  речи и имитацию услышанного.  Этот уровень представлен периферической  частью соответствующих анализаторов  и проводящими путями.

  Гностико-праксический уровень  обеспечивает акустический анализ  воспринимаемой речи, в результате  чего формируются слуховые образы  слов и проприоциативный анализ  мышечных ощущений, возникающих  при имитации ребенком услышанных  звуков. В результате этого формируются  двигательные образы, двигательные  стереотипы звуков речи и слов, благодаря чему происходит фиксация  языковых знаков.Гностико-рпаксический  уровень представлен корковой  частью слухоречевого и речедвигательного  анализатора.

  Языковой уровень обеспечивает  усвоение языка и речевых действий. На данном уровне происходит  анализ поступающих в акустико-двигательной  модальности языковых знаков, их  членение, установление функциональных  связей между их значением  и обозначающими их звукокомплексами.           

 

 

  

 

1.1.2 Формирование психологических  механизмов речевой  

                  деятельности в процессе нормального  онтогенеза.

 

 

Как происходит формирование всех указанных  операций, обеспечивающих овладение  ребенком речью, в процессе нормального  онтогенеза?

Для правильного анализа отклонений в речевом развитии ребенка и  нахождение наиболее оптимальных методов  их преодоления этот вопрос является весьма существенным. Процесс формирования речевой деятельности проходит длительный и сложный путь развития. Сначала  у ребенка отмечается лишь рефлекторные голосовые реакции (плач, крик). В 3-4 месяца появляется гуление (нерасчлененные голосовые комплексы). В 5-6 месяцев  гуление перерастает в лепет. Звуки лепета по сравнению с гулением носят более расчлененный и отчетливый характер. Но гуление и лепет постепенно угасают, так как они не несут  никакой социальной значимости, однако и гуление и лепет играют определенную рольв формировании речи – они  способствуют развитию слухового восприятия и артикуляционного аппарата ребенка. Развитие же речи, ее социальной функции  начинается с того момента, когда  она становится средством общения, т.е когда ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и использует ее для выражения своих мыслей.

  Как известно, в возрасте 8 месяцев  ребенок овладевает элементарным  пониманием речи, основанном на  различении только ее ритмико-интонационного  состава. Н.Х. Швачкин называл  этот период в развитии речи  ребенка дофонемным, так как ребенок  еще не различает в обращенной  к нему речи слов по их  звучанию. Исследования Ф.И. Фрадкиной  показали, что при изменении звукового  состава слова, но при сохранении  ритмико-мелодической структуры,  понимание его все равно сохраняется:  известно, что в 8 месяцев у  ребенка можно выработать двигательную  реакцию (хлопки в ладоши) на  песенку «Ладушки-ладушки». Ф.И. Фрадкина  заменяла слова «ладушки-ладушки»  на слова «капитан-капитан» и  получила на них туже двигательную  реакцию, однако в возрасте 10-11 месяцев начинается качественно   другой период в развитии понимания  речи ребенком, основанный на  восприятии и различении звукового  состава слова. Этот период  Н.Х. Швачкин называет периодом  фонемной речи. Различение звуков  речи, а следовательно, и слов  формируется постепенно. Н.Х. Швачкин  установил такую последовательность  развития этого процесса: сначала  ребенок начинает различать в  потоке воспринимаемой речи гласные  звуки, затем возникает дифференциация  шумных и сонорных, далее –  твердых-мягких согласных, взрывных-щелевых,  переднеязычных-заднеязычных, глухих-звонких,  щипящих-свистящих, Р-Л. 

 Названный период ( от 11 месяцев  до 1 года 10 месяцев – 2 лет) характеризуется  увеличением пассивного словаря  и появлением слов в собственной  речи. Усвоение значения слов  связанно с определенной зрелостью  анализаторов и формированием  межанализаторных связей ( ребенок  должен научится различать слова  по звучанию, соотносить звучание  с конкретным предметом или  его качеством, что требует  определенного уровня развития  слухоречевого, двигательного, зрительного  анализаторов). Однако ребенок очень  скоро овладевает не только  конкретным значением слов, но  и его обобщающей функцией: слово  начинает соотноситься не с  отдельным индивидуальным предметом,  а с целым классом предметов,  что предполагает абстрагирование  от отдельного, индивидуального,  т.е. определенный уровень развития  интеллектуальной деятельности. Л.С.  Выготский по этому поводу  писал, что развитие мышления  и речи в известный момент  приходящий на ранний возраст  (около 2 лет), которые шли раздельно,  перекрещиваются, совпадают в  своем развитии и дают начало  совершенной новой форме поведения.  Это переломный момент, начиная  с которого речь становится  интеллектуальной, а мышление речевым.  Ребенок как бы открывает символическую  функцию речи. Именно с этого  момента начинается интенсивный  рост словаря ребенка: к 2 годам  около 300 слов, к 3,5 года около  1000 слов, к 4 годам около 4000 слов. В этом словаре представлены все части речи, а по своему содержанию он включает в себя широкий круг понятий о различных областях жизни и деятельности ребенка.