Экспериментальное изучение уровня сформированности речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

  Дальнейшее совершенствование  звуковых образов слов в значительной  мере зависит от развития направленности  внимания ребенка на звуковое оформление речи. Благодаря развитию этой направленности ребенок начинает замечать неправильности своего произношения и норму правильного произношения и стремится подогнать свои артикуляционные уклады к этой норме. Таким образом, именно направленность внимания ребенка на звуковую сторону речи способствует тому, что звуковые образы слов начинают складываться в соответствии со слуховым восприятием, в соответствии с тем, что ребенок слышит в речи взрослых, а не со своим неправильным произношением. Выше изложенное позволяет считать, что дефекты звуковой системы речи могут быть обусловлены не только недостатками фонематического восприятия и речедвигательной сферы, но и отклонениями психического развития ребенка, которые вызывают нарушение правильного взаимодействия слухоречевого и речедвигательных анализаторов при их сохранности и достаточной функциональной зрелости.

Нарушения этого взаимодействия проявляются  прежде всего в неправильном формировании звуковых образов слов и фонематический представлений и недоразвитии слухового  контроля своей собственной речи.

  Однако овладение звуковой  системой речи и словарем еще  не обеспечивает полноценной  коммуникации. Основной коммуникативной  единицей речи является предложение,  и овладение родным языком  протекает в виде усвоением  ребенком различных по своей  структуре предложений. Связи, которые устанавливаются ребенком между односоставным предложением и ситуации деятельности, квалифицируются как образные. Таким образом, в односоставном предложении оказываются слитым и субъект, и объект, и предикат. Этот период в развития речи ребенка А.А. Леонтьев и А.М. Шахнарович называют допрограммным, или досинтаксическим, этапом формирования речи.

  Дальнейшее развитие предложения  состоит во всем большем его  усложнении в отношении количества  включаемых элементов и разнообразия смысловых отношений этих элементов между собой. Таким образом, дальнейшее усложнение предложения связано с развитием структурного восприятия ситуации, с практическим различением в ней деятеля, действия, объекта действия и установлением смысловой связи между ними.

  Для усвоения морфологического  изменения слов требуется особый  вид анализа – морфологический.  Ребенок должен научится выделять  части слова, имеющие преимущественное  перед другими значение.

  В начале у ребенка происходит  ориентировка на общую звуковую  характеристику морфем без учета  ее тонкого фонематического состава, затем он быстро проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфемы к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

  Таки образом, самосознание  вырастает на основе развивающейся  речи, ребенок овладевает речевой  деятельностью так же, как и  другими предметами, - в ходе практического  употребления средств языка в  своей речевой деятельности.

 

               1.1.3 Классификация речевых нарушений.

 

Разрабатывая вопросы классификации  речевых нарушений у детей, исследователи  разделились на два направления: одни сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение  в общей логопедии, но наполнили  ее новым содержанием, другие отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели  новую их группировку.

  Таким образом, в настоящее  время в отечественной логопедии  в обращении находятся две  классификации речевых нарушений,  одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая.

 

   Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционные для логопедии содружества с медициной, но в отличии от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболевания. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходах от общего к частному.

  В данной классификации ведущая,  определяющая роль отводится  психолого-лингвистическим критериям.

  Исходя из потребностей логопедического  воздействия, выделяют следующие  критерии, позволяющие представить,  что нарушено в речи, и на  основе этого отграничить одно  речевое нарушение от другого  по признаку отграничения:

• Нарушения формы речи (устной или письменной);
• Нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной – говорения или слушания, для письменной – письма или чтения;
• Нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорение и письму).
• Нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;
• Нарушения средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, т.к каждому этапу порождения или восприятия присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

  Клиническим  критериям в данной классификации  отводится роль уточняющим, которые  не могут быть ведущими для  педагогической квалификации речевых  нарушений, но для врача являются  средством анализа. Эти критерии  ориентированы не только на  само речевое нарушение, сколько  на объяснение анатомо-физиологического  субстрата его нарушения и  причин возникновения.

  Все виды  нарушений, рассматриваемые в  данной классификации, на основе  психолого-лингвистических критериев  можно подразделить на две  большие группы в зависимости  от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

 

  Нарушения устной речи.

 

Они могут быть разделены на два  типа:

• Фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи;
• Структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть  

дифференцированы в зависимости  от нарушенного звена: а) голосообразования, б) звукопроизносительной организации, в) темпоритмической организации высказывания, г) интонационно-мелодической организации, д) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях.

 

• Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные раушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может  быть обусловлена органическими  или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной  или периферической локализации  и возникать на любом этапе  развития ребенка. Бывает изолированной  или входит в состав ряда других нарушений речи.

 

• Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляются в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или в их смешении.

Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью  сформировалась артикуляторная база или  неправильно сформировались артикуляторные  позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата.  При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный.

  Нарушение обычно возникает  в процессе развития речи ребенка;  в случаях травматического повреждения  периферического аппарата -  любом  возрасте.

  Описанные дефекты являются  избирательными, и каждый из них  имеет статус самостоятельного  нарушения. Однако наблюдаются  и такие, в которых оказываются  вовлеченные одновременно несколько  звеньев сложного механизма фонационного  оформления высказывания. К таким  относятся ринолалия и дизартрия.

 

• Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость, палатолалия.

Появляется в патологическом изменении  тембра голоса, который оказывается  избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя  проходит при произнесении всех звуках речи в полость носа и в ней  получает резонанс. При ринолалии  наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как  при дислалии). При этом дефекте  часто встречаются и просодические  нарушения, речь при ринолалии мало разборчива, монотонная. В отечественной  логопедии к ринолалии принято  относить дефекты, обусловленные врожденными  расщелинами неба, т.е грубыми  анатомическими нарушениями артикуляторного  аппарата.

• Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты.

Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артрикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме.

  Дизатрия является следствием  органического нарушения центрального  характера, приводящего к двигательным  расстройствам. По тяжести нарушения  различают степень проявления  дизартрии.

 

• Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической и функциональной.

 

• Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается  тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе – торопливой, стремительной, напористой. Ускорение  речи может сопровождаться аграмматизмами.

Брадилалия  и тахилалия объеденяютс под общим названием – нарушение темпа речи.

 

• Заикание – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Является центрально обусловленным, имеет органическую и функциональную природу, возникает чаще всего в  ходе речевого развития ребенка.

 

Нарушения стрктурно-семантического  (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

• Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития , слухонемота.

Одна из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается несформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств не формируются, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями , что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слова. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов преимущественно страдает.

 

• Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций  или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло  после в возрасте до 3 лет, то исследователи  воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более  старшем возрасте , говорят об афазии.

 

 Нарушение письменной речи.

 

Их подразделяют на две группы в  зависимости от того, какой вид  ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются рпасстройства письма, а при нарушении рецептивной письменной деятельности – расстройства чтения.

 

• Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

 

• Дисграфия – частичное специфическое нарушения процесса письма.