Экспериментальное изучение уровня сформированности речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

  Нарушения звукопроизношения  у умственно отсталых детей  характеризуются стойкостью симптоматики.

  Искажения звукослоговой структуры  слова у умственно отсталых  детей проявляются как в нарушениях  количества и последовательности  слогов, так и в нарушении структуры  отдельного слога. Более характерны  для этих детей искажения структуры  отдельного слога со стечением  согласных: «мос» (мост), «такан» (таракан) и .т.д. При воспроизведении стечения согласных умственно отсталыми детьми наблюдаются и замены звуков, заменяется, как правило, первый согласный звук. Искажение структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляется и в перестановках звуков соседних слогов.

  Характерно, что многосложные  слова, хорошо знакомы детям  и часто употребляемые, искажаются  реже, чем слова малознакомые  и редко употребляемые. 

  К недостаткам произношения звуков относятся отсутствие звуков, паралалии, искаженное произношение. Наиболее распространенным нарушением звукопроизношения у детей с умеренной умственной отсталостью является отсутствие звука. Это характерно почти для всех фонетических групп звуков за исключением губно-губных, губно-зубных, среднеязычных и гласных звуков.

  В процессе нормального онтогенеза  детской речи последовательность  появления звуков определяется  в основном артикуляторной сложностью  звуков. Так, несмотря на тот  факт, что сонорные «лл»,»рр» являются  наиболее яркими акустически  и в норме на слух различаются  одними из первых, в устной  речи умственно отсталых детей  они появляются поздно и произносятся  с большим количеством нарушений  в силу их артикуляторной сложности.

  Следующая особенность нарушений  звукопроизношения у умственно  отсталых детей – большая распространенность  использования имеющихся правильных  артикуляторных установок. Это  проявляется в большом смешении  звуков. Правильное использование  звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей значительную сложность и формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, слабостью контроля.

  Нарушения звукопроизношения детей по своему характеру неоднородны. Среди них отмечаются функциональные дислалии, механические  дислалии, выраженные и стертые дизартрии, ринолалии, возникающие на фоне общего недоразвития речи на почве глубокой умственной отсталости по типу сенсомоторной алалии. Причем первое место по встречаемости занимает дизартрия; на втором месте стоит механическая дислалия и лишь на третьем – функциональная дислалия.

  Следует отметить, что менее распространенным дефектом устной речи у детей с умеренной умственной отсталостью является заикание, что согласуется с данными Л.Г. Парамоновой о более поздних сроках появления заикания у олигофренов. Р.Е. Левин и П.П. Трауготт связывают этот факт с более поздним появлением у этих детей фразовой речи.

  Значительное негативное влияние  на становление устной речи  у детей оказывают многочисленные  органические изменения анатомического  строения периферического отдела  артикуляторного аппарата, выражающиеся  в таких врожденных аномалиях,  как неправильное строение зубов, челюстей (прогнатия, прогения), готическое небо, расщелина небо и губ, короткая уздечка, увеличение размеров языка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.5 Краткий сравнительный анализ развития речи детей с

          задержкой  психического развития и  детей с 

           интеллектуальной недостаточностью.

 

Среди  детей  с  интеллектуальной   недостаточностью   особую   группу

составляют дети с задержкой  психического  развития.  Важнейшей  особенностью этой  категории  детей  является  сниженная   активность   во   всех   видах деятельности, интеллектуальная и эмоциональная незрелость, что, в свою очередь,  может оказаться существенной  причиной низких  коммуникативных  способностей   этих   детей   (Е.С.Слепович   [44],У.В.Ульенкова  [48]). 

   В работах многих исследователей подчеркивается, что у детей с ЗПР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Бедность словаря проявляется в том, что ребенок дошкольного возраста не знает наименований ягод, цветов, птиц, животных и их детенышей, профессии людей, частей тела и др.

  У детей с ЗПР как и  у детей с умеренной умственной  отсталостью, о чем упоминалось выше, нередко страдает предметная отнесенность слов. Например, словом роза дети называют и пионы, тюльпаны – все яркие цвета; вместо слова дворник говорят: «Дяденька…ну, который… все метет, улицу убирает». Несомненно, бедность словаря данных категорий детей – следствие бедности непосредственного чувственного восприятия ребенком окружающего мира.

  Использование элементарных  обобщающих понятий у детей  с ЗПР как и у умственно  отсталых дошкольников вызывает  значительные затруднения. Нередко  в качестве обобщающего они  применяют не родовое, а видовое  , конкретное и привычное для  них понятие.

  В глагольной лексике дошкольники  с ЗПР редко используют в  своей речи глаголы, обозначающие  эмоциональное состояния – обрадовался, удивился, испугался. Называя действие, указанное в предложении, отстающие в развитии школьники поступают своеобразно: они вычленяют не отдельное слово, а целое словосочетание, но ко времени поступления в школу у детей данной категории подобные синкретические словесные связи исчезают, что нельзя сказать о детях с интеллектуальной недостаточностью.

  Дети с задержкой психического  развития крайне ограничено и недифференцированно используют слова, обозначающие признаки и свойства предметов. Крайне невелика группа оценочных прилагательных, дети используют не антонимы предложенных им слов, а те же прилагательные с отрицательной частицей, данные операции для умственно отсталого дошкольника являются невыполнимыми.

  Восприятие новых слов протекает  у детей с ЗПР и у детей  с умственной отсталостью своеобразно  и где-то схоже. Нередко понимание  незнакомого слова определяется  его звуковым сходством с ранее  известным. Новую информацию, которые  несут незнакомые слова, дети  без помощи взрослых, как правило,  не усваивают, контекст не служит им подсказкой.

  Специальное исследование показало, что дети с ЗПР в основном  адекватно используют в речи  категории числа и падежа, сложнее  дело обстоит с усвоением грамматической  категории рода ( в частности среднего  рода существительных). Недостаточная сформированность грамматического строя речи проявляется и в трудностях понимания конструкций, выражающих пространственные отношения. Грамматический строй речи умственно отсталых дошкольников носит более тяжелый характер и сопровождается рядом грубых, полиморфных нарушений. Указанные ошибки у детей с ЗПР, как правило, имеют нестойкий характер и легко корригируются при применении специальной системой упражнений, что нельзя сказать о детях с умственной недостаточностью.

  Таким образом, при задержке  развития для детей характерны  затруднения в грамматическом  оформлении речи. Изучение грамматического  строя обнаруживает ограниченность  словаря дошкольников, обусловленную,  можно предположить, снижением познавательной  активности и недостаточной сформированности  основных мыслительных процессов.

  У детей с задержкой психического  развития и у детей с умственной  отсталостью нарушения и причины  нарушения звукопроизношения имеют  много общего. Они могут быть  обусловлены несформированностью  речеслуховых дифференцировок, нарушениями  речевой моторики, аномалиями в  строении артикуляционного аппарата. Основным видом нарушений является  смешение одних звуков и замена  других или смешение звуков и их искажение.

  Изучение состояния устной  речи детей с ЗПР, проведенное  с позиции системного строения  речевой деятельности, выявило легкое  нарушение звукопроизношения и  грамматического строя речи. Лексика  этих детей отличается рядом  специфических особенностей. Знание  своеобразия речи определяет  основные направления работы по ее коррекции, развития познавательной деятельности и личности дошкольников указанной категории. Нормализация общения с окружающими, развитие познавательной активности, успешное усвоение русского языка и других дисциплин требуют систематической коррекционной работы.

  Она должна быть направлена  на:

• Устранение вялости артикуляции, обучение детей четкости, ясности произношения, выразительности речи в целом, на устранение дефектов произношения;
• Развитие умения соотносить слово с предметом, явлением, признаком, действием, которое оно обозначает;
• Уточнение и обогащение словарного запаса ребенка обобщающими понятиями, словами, обозначающими действия и признаки, особенно теми, которые называют чувства, переживаемые самими говорящими, другим лицом или литературным героем;
• Как можно более полное ознакомление детей на любом занятии со всякими незнакомыми словами, включая правильное его произнесение, чтение, соотнесение с наглядным материалом и включение в предложение;
• Обучению правильному употреблению падежных форм имен существительных и адекватному использованию предлогов.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2  Особенности развития навыков общения у детей с умеренной         

         умственной отсталостью в процессе коррекционно-

         воспитательной работы.

 

 

Общение – понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь.

Решающая роль общения в психическом  развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием  детей, выросших в изоляции от человеческого  общения.

Откуда берется у ребенка  потребность в общении, если при  рождении она отсутствует и сама собой (например, при госпитализме) не возникает? Мы полагаем, что она  может быть построена только на основе других потребностей, которые начинают функционировать ранее. По-видимому, первоначально некоторые элементы будущей деятельности общения выполняются  в составе иных видов активности, побуждаемых другими потребностями. Ведь любая деятельность всегда многограннее, чем предусматривается предварительной  задачей. И лишь потом постепенно эти элементы выделяются, объединяются и составляют новый вид деятельности. При этом деятельность общения и  потребность в общении конституируются  почти одновременно, и исходным пунктом  в обоих случаях служит выделение  взрослого в качестве объекта  особой активности ребенка.

1) на основе каких потребностей  формируется потребность ребенка  в общении с взрослыми и  2) какие факторы обеспечивают  приобретение ею специфических  черт, отличающих ее от тех  потребностей, на базе которых  она возникает, и необходимых  для того, чтобы ее можно было считать истинно новой потребностью? Основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле) и многие, многие другие, которые с такой полнотой перечислила в свое время М. Риббл. Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными, только объективно. Субъективно он никому их не адресует, и это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от себя, ни от остального мира. Но органические потребности не единственная основа потребности в общении. Мы придаем также великое  значение изначальному стремлению ребенка к новым впечатлениям. Взрослый человек — самый богатый информацией объект в мире младенца. Мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: это 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.

  После появления на свет ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, напряженно прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом, чем сложнее и необычнее (т. е. информативнее) объект, тем больше он приковывает внимание, тем дольше к нему интерес ребенка. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно увеличивается и возрастает. Но возможности ребенка самостоятельно удовлетворить эту потребность невелики. Длительность состояния беспомощности приводит к тому, что долгое время лишь через посредство взрослых дети могут насытить свою жажду впечатлений. Таким образом, потребность в новых впечатлениях рождает у детей стремление вступить в контакт со взрослыми. Так возникает первая группа мотивов общения, которая называется познавательная, или мотивами общения детей с взрослыми на познавательные темы. Согласно предлагаемой концепции, этим мотивом является сам взрослый в одном своем определенном качестве: как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка.

  Потребность в активной деятельности присуща детям столь же очевидно, как и потребность во впечатлениях. Всякий, кто наблюдал ребенка, поражается его неуемной активности. Непоседливость детей, переход их в течение дня от одной деятельности к другой говорят об остроте испытываемого ими голода активности. Вялость ребенка, его пассивность служат безошибочным признаком его болезненного состояния или дефектов развития. Возможно, потребность детей в активной деятельности представляет собой частный случай того явления, которое обозначают как «нужду органа в функционировании». Но для целей анализа достаточно, что такая потребность присуща детям.

На протяжении первых 7 лет активность, проявляемая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения максимальной эффективности детям  всегда требуется участие и помощь взрослого. Это приводит к тому, что  в деятельности детей появляется взаимодействие со взрослым, а среди  разных видов взаимодействия постоянное место устойчиво занимает тот  его вид, который мы называем общением. Так, потребность детей в активной деятельности становится источником побуждений для обращения к взрослому  и порождает особую группу мотивов общения, которую называют деловой, подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчиненную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического результата (предметного или игрового). Согласно развиваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве — как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий. Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями.