Формирование навыков чтения и их коррекция у учащихся 3 класса с легкой умственной отсталостью

     Школьники  затрудняются в воспроизведении  причинно-следственных зависимостей  событий, ограничиваются упоминанием  только причины или только  следствия рассматриваемого явления. В отдельных случаях учащиеся  обнаруживают непонимание смысловых  единиц текста, что связано главным  образом с недостатками реальных  представлений или коптами-нациями  смысловых звеньев, допущенными  в процессе чтения.

      Наибольшую  трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных в середине слова.

Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки.

    Медленно и  с трудом совершенствуется правильность  чтения .С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок и носят в основном исправляющий характер и довольно стойки.

Повторение слов при чтении глубоко индивидуально: учащиеся повторяют слова, прочитанные по слогам, грамматическая структура которых трудна для восприятия; повторяют слова в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.

Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста, что отчетливо проявляется при сопоставлении с результатами чтения учениками второй группы, где улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационного плана изложения.

Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенных деталях, некоторые школьники стараются найти ответ в содержании текста, не анализируя его.

  Понимание смысла  текста учащимися зависит от  сложности логико-информационного  плана изложения, от адекватности  смысловой структуры текста уровню  развития чтеца, умения актуализировать  жизненные представления при  чтении литературного текста.

Причины вызывающие затруднения в понимании прочитанного:

затруднения в устной логической связи между поступками, событиями и т.п.; непонимание идейного смысла;

непонимание подтекста;

плохо устанавливают временные связи, особенно если описание дается в разновременном плане;

нарушено образное восприятие;

затруднено восприятие изобразительных средств языка;

фрагментарное усвоение событий, особенно если большое количество действующих лиц или мест действия;

имеющийся у умственно отсталых школьников опыт и знания не всегда помогают правильно оценить события, описанные в произведении, а иногда и мешают сделать правильный вывод.

Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин недостаточности понимания текста со сложной смысловой структурой.

         Становление навыков чтения у  умственно отсталых школьников  является длительным процессом  и  тесно связано с развитием  речи.  При умственной отсталости  нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечаются  слабость мотивации, снижение потребности  в речевом общении; нарушено смысловое  программирование речевой деятельности, создание внутренних программ  речевых действий. При умственной  отсталости в различной степени  нарушены многие уровни порождения  речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.  В старших  классах у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи. В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у умственно отсталых детей не достигают нормы. Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи. Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов. У умственно отсталых школьников несформированность речи связана с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектами зрительного восприятия, зрительных   представлений и образов.

      Нарушение  речи влечёт за собой трудности  в передаче содержания текста, что препятствует развитию осмысленности  чтения. 

       У учащихся  специальной (коррекционной ) школы VIII вида в 5 классе  должно быть сформировано чтение - целыми словами + словосочетания.

А уже в 6 классе  - беглое чтение. Но и в старших классах  без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.  Безусловно, скорость чтения зависит от того способа, которым читает ребенок.  Нередко ребенок овладевает синтетическим способом чтения, то есть читает целыми словами, но все ровно читает медленно. 

Причины  нарушения беглости чтения заключаются в следующем:

Нарушение правильного чтения (возвращается к слову и теряет время).

Бедность словаря.

Узость поля зрения (этот недостаток преодолевается с трудом).

Недостаток оперативной или кратковременной памяти.

Слабое понимание читаемого текста.

Слабая смысловая догадка.

     Учащиеся  пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова  и начало второго, теряют строку. Это влечет за собой нарушение  навыка правильности чтения. Нарушение  навыка правильности чтения тормозит  развитие беглости чтения. Все  качества чтения взаимосвязаны  между собой и взаимообусловлены. Поэтому система работы должна  строиться с учетом одновременной  работы над всеми четырьмя  качествами навыка чтения.

    Исследователи: Лалаева Р.И., Петрова Р.Г., Сорокина Н.К. провели исследования, которые показали, что при чтении  умственно отсталые дети допускают большое количество ошибок. Дети зачастую не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.

Причины нарушения правильности чтения:

Нарушение фонематического слуха, слухового анализа и синтеза.

Нарушение зрительного восприятия и пространственной ориентировки.

Нарушение произношения.

Замена менее знакомых слов - знакомыми.

Нарушение мыслительной деятельности.

 Наиболее распространенными  недостатками выразительности чтения  умтсвенно отсталых школьников  являются монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.

 

1.3 Характеристика  понятия «звуковая культура речи»

 

Задачи воспитания звуковой культуры речи выдвигаются в соответствии с основными аспектами понятия «звуковая культура». Содержание работы строится на основе данных фонетики, орфоэпии, искусства выразительного чтения, при этом необходимо учитывать возрастные особенности речи детей.

Можно выделить следующие задачи:

1. Формирование правильного  произношения звуков. Звук речи  — минимальная, нечленимая речевая единица. Звуки как материальные знаки языка выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений). Интересно, что у ребенка сначала формируется речевой слух, т. е. различение звуков речи, а их произношением он овладевает позднее. Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органов артикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание указанной задачи входит следующее: совершенствование движений органов артикуляционного аппарата — артикуляционная гимнастика, которая проводится во второй младшей, средней и старшей группах; последовательная работа над четким произношением уже усвоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, затрудняющими детей (к концу пребывания детей в средней группе, т. е. к пяти годам, они должны уметь правильно произносить все звуки родного языка); закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи.

2. Выработка дикции. Дикция  — внятное, четкое произношение  слов и их сочетаний. Работа  над дикцией производится в  основном в процессе пения  и чтения стихотворений. В начальных  классах выработка внятности  произношения выдвигается специальной  задачей занятий по развитию  речи. Для ее решения в начальных  классах используют специальные  методы и приемы обучения.

3. Работа над правильным  словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением. Своеобразие речи дошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формирование правильного словопроизношения как отдельную задачу. Иногда ребенок четко произносит все звуки и имеет хорошую дикцию, но допускает ошибки в произношении отдельных слов.

Учитель должен знать типичные особенности в словопроизношении детей: сокращение слов («весипед» — велосипед), перестановка и пропуск звуков и слогов («чевряк»— червяк, «коричвенный» — коричневый, «бривточка» — бритвочка), добавление звуков («реблята»— ребята, «иржавая» — ржавая, «игруша» — груша). Знание этих особенностей поможет быстрее исправить ошибки словопроизношения детей.Также следует обратить внимание на правильность произношения некоторых трудных слов (ошибки детей: «кофий», «морква», «сандали», «какава», «синитарка», «тролебус», «кокей» — хоккей и др.).Ребенка иногда затрудняет постановка словесного ударения. Ударение — выделение силой голоса из группы слогов одного слога. Наш язык характеризуется нефиксированным, разноместным ударением: ударение может быть на любом слоге, даже уходить за пределы слога: нога, ножка, на ногу, ноги. Требует внимания постановка детьми ударения в некоторых существительных в именительном падеже (ошибки детей: «арбуз», «простыня», «свекла», «шофер»), в глаголах прошедшего времени мужского рода единственного числа (ошибки детей: «отдал», «отнял», «положил», «принял», «продал»). Внимание детей седьмого года жизни можно обратить на то, что с изменением места ударения иногда меняется и значение слова: крУжки — кружкИ, дОма — домА, вЫсыпать — высыпАть.

Ударение в русском языке является средством различения грамматической формы. При формировании грамматического строя детской речи воспитатель должен также следить за правильной постановкой ударений: коса — косу, кони — коней, коням и др.

4. Работа над орфоэпической  правильностью речи. Орфоэпия —  совокупность правил образцового  литературного произношения. Орфоэпические  нормы охватывают фонетическую  систему языка, а также произношение  отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В классе необходимо создать  благоприятные условия для формирования  литературного произношения, активно  устранять отступления от орфоэпических  норм в речи детей. Легче в  детстве сформировать правильное  литературное произношение, чем  потом взрослому человеку исправлять  ошибки подобного рода. Особое  значение приобретает эта задача  в тех областях, где распространено диалектное произношение.

В младшем возрасте ребенок усваивает орфоэпические нормы исключительно практически, в силу подражания. Учитель должен предоставить детям образцы устной речи. Внимание детей этого возраста можно привлекать к сознательному усвоению некоторых правил (произношение отчеств, отдельных иноязычных слов: пионер, шоссе, ателье и др.).

5. Формирование темпа  речи и качеств голоса. Легко  воспринимаемая, приятная речь характеризуется  такими качествами: средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и  средней высотой голоса. Они могут  выступать как постоянные, привычные  качества, которые определяют в  целом индивидуальность речи. В  то же время темп речи и  качества голоса должны быть  достаточно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния  и чувства, т. е. нужно уметь говорить  и шепотом, и громко, и медленно, и быстро,и т. д.

Внимание к этим сторонам речи требуется на всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический и гигиенический смысл. Учитель должен приучать детей в групповой комнате говорить негромко (средняя сила голоса), предупреждая появление излишнего шума, в спальне, в общественных местах (в вагоне, аптеке, в кабинете врача и т. д.) — вполголоса или шепотом. В то же время он воспитывает у детей умение усиливать голос при ответах на занятии перед группой детей, на концерте перед слушателями-гостями, учит подавать команду или речевой сигнал в игре или во время гимнастики.

Ребенок, особенно младшего возраста, склонен к быстрой речи, делает короткие и неуместные паузы. Учитель должен учить детей говорить неторопливо, ритмично, останавливаться в конце фразы, заканчивая интонационно мысль.

Педагог учит детей использовать качества голоса как средство выразительности не только в свободной речи, но и при передаче чужих мыслей, авторского текста. Для этого, используя специальные упражнения, развивают гибкость детского голоса, учат ребенка говорить тихо и громко, медленно и быстро, высоко и низко (в соответствии с естественной высотой голоса).

6. Воспитание выразительности  речи. Говоря о воспитании выразительности  речи, мы имеем в виду две стороны этого понятия:

1) естественная выразительность повседневной детской речи;

2) произвольная, осознанная  выразительность при передаче  заранее обдуманного текста (предложения  или рассказа, составленного самим  ребенком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения).

Выразительность речи школьника является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребенка к окружающему. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится.