Особенности развития навыков учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

 А. Н. Леонтьев [12] выдвинул положение о том, что осознание мотивов у человека возникает только на уровне личности... Для маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе перехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти в  школу,  подлинный  мотив,  лежащий  за  этим стремлением, скрыт от него, хотя он не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое им. Выяснить этот подлинный мотив можно только объективно, «со стороны», изучая, например, игры детей в ученика, так как в ролевой игре легко обнажается личностный смысл игровых действий и, соответственно, их мотив.       Очень важно выявить, что при подготовке к школе ребенок считает важным, какое место он отводит навыкам поведения (в особенности умениям культурно попросить, помочь, поделиться, работать сообща, подчиняться и т. д.), то есть тем навыкам, которые составляют коллективистскую направленность личности и обеспечивают ребенку успешное вхождение в школьный коллектив. Именно эти навыки зачастую осложнены и страдают у младших школьников с нарушениями зрения.

Однако совсем иначе выглядят дети, начавшие обучение в 1 классе, при анализе своих трудностей ориентации применительно к учебному процессу. Здесь наблюдается нарастание информации о тех или иных трудностях, обусловливающих успешность их учебной деятельности. Особенно часто можно было слышать заключения такого типа: «Мне трудно читать, я долго не могу», «Мне не нравится долго писать, глазам больно», «У меня не получается красивых букв». Из них почти никто не назвал любимыми предметами письмо или чтение. Они отдают предпочтение физкультуре, рисованию, пению и др.

Довольно часто дети говорят о том, что устают писать и многие из них не любят работу в тетради, особенно в клетку. Часто говорят: «Лучше бы клеток не было вовсе».

Вот характерные ответы детей, почему они не любят писать. Вадим М. Диагноз: миопия, астигматизм. Острота зрения: OD -0,09; OS - 0,2; характер зрения монокулярный. Мальчик так рассказал о своих трудностях ориентации при письме: «Я не вижу строчки, когда пишу. Раньше мне учительница писала в тетради, чтобы я писал в строке, но у меня не получалось. Теперь я пишу на память. Сначала одну клетку увижу, а потом уже не смотрю. Иногда все-таки не получается и я теряю строчку»

У другого мальчика также негативное отношение к учителю, а свое приспособление писать в строку назвал таким образом: «Я строчку не вижу, пишу устно, только иногда смотрю на строчку». Слово «устно» объяснил так: «Ну, я уже научился писать рукой, я глазами не смотрю».

Так появляются адаптивные навыки, но они еще самими детьми не осознаны до конца. При этом одной из характерных особенностей оценки своих способностей ориентировки и действий в окружающем мире явилось их преувеличение и частная недооценка тех сложностей, которые у них могут возникнуть. Так, в задании «бросить мяч в кольцо» дети первоначально говорили, что попадут в цель сразу. И только после нескольких безуспешных попыток разочарованно отказывались продолжать действия. При этом мотив отказа звучал так: «Я еще не научился», «Наверное, плохо вижу», «Это далеко от меня, я могу только близко», «Мяч большой». Редко звучало такое: «Не знаю, как целиться», «Я думаю, что плохое зрение не дает увидеть». Именно в вышеуказанных причинах лежит основа трудностей и замедленного, по сравнению со здоровыми сверстниками, процесса формирования навыков учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.           Такие дети боятся вступать в контакт, общаться, предпочитают уединение. А для развития учебного сотрудничества необходимы социальные навыки. Поэтому у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения формирование учебного сотрудничества затруднено.

Детям с нарушениями зрения гораздо труднее выполнять учебные задания, чем здоровым сверстникам, потому что большинство из заданий предполагает участие зрительного контроля при выполнении. Поэтому у младших школьников с нарушениями зрения снижается мотивация как к учебной деятельности в целом, так и к учебному сотрудничеству в частности.         Исследователями было установлено, что младшие школьники с нарушениями зрения, в особенности с тотальной слепотой, предпочитают общение и взаимодействие почти исключительно с детьми со столь же тяжёлой формой зрительных нарушений, избегая при этом здоровых сверстников и тех, у кого нарушения носят более лёгкий характер [9]. Как следствие этого, нарушается групповое взаимодействие с окружающими, и учебное сотрудничество как одна из его форм в младшем школьном возрасте страдает в большей степени.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Анализ психолого-педагогических условий формирования навыков учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Педагогика сотрудничества, разрабатываемая российскими педагогами, ставит на новый, более гуманный и доверительный, уровень отношения между учителями и учениками. Методика же учебного сотрудничества  основывается на совместной работе учащихся.            Организовать учебное сотрудничество означает больше, чем посадить вместе несколько учеников и попросить их помогать друг другу. Многое мешает осуществлению коллективной работы. Может случиться, что менее подготовленные ученики предоставят более способным ученикам возможность выполнить групповое задание, некоторые будут только формально участвовать в работе группы. В то же время способные ученики могут работать не в полную силу. При выполнении групповых заданий ученики часто перекладывают работу на плечи более способных членов группы, которые берут на себя роль лидеров и направляют работу группы в выгодном для себя направлении. Как говорится в Библии - у кого много, тому прибавится. Например, отличники могут объяснить другим членам группы смысл задания. Такие объяснения увеличивают их знания об изучаемом материале, в то время как другие члены группы остаются лишь пассивными слушателями. Работа в коллективе может также привести к таким нежелательным последствиям, как развитие у ученика чувства беспомощности, стремления уйти от ответственности, породить иждивенческие настроения, потерю интереса к обучению, приучить его к несправедливому распределению обязанностей. (Я буду думать и диктовать, а ты - печатать на машинке), к неоправданной вере авторитеты, к мешающим делу спорам, к интригам внутри коллектива.     Часто коллективные усилия не приводят к желаемому результату. Это происходит при отсутствии необходимых условий для того, чтобы сотрудничество было эффективным и приносило большие результаты, чем усилия конкурирующих между собой личностей. Что это за условия? Среди них:

1. осознанная творческая взаимозависимость членов коллектива,
2. интенсивное творческое общение между участниками,
3. осознание личного участия и ответственности за успех совместной работы,
4. умение работать с напарником или в составе небольшой группы,
5. регулярное обсуждение всей группой хода работы в целях повышения ее эффективности.

При использовании метода учебного сотрудничества группы учеников совместно работают на протяжении одного урока или нескольких недель для того, чтобы вместе узнать что-то новое или выполнить конкретное учебное задание.    Рассмотрим роль учителя при проведении занятий по методу учебного сотрудничества. Каждый раз, когда проводятся такие занятия, учитель должен решить, какова будет его роль. Будет ли он руководить ходом занятия, принимая в нем участие, или будет руководить, не вмешиваясь. Делая выбор, учитель должен помнить о том, что главная задача обучения - не изложить какие-либо знания ученикам, а совместно с ними добыть их.           На занятиях по методу учебного сотрудничества педагог формирует учебные группы, рассказывает учащимся об основных понятиях и методах, относящихся к изучаемой теме, проверяет, как идет работа в группах, помогает приобрести навыки совместной работы, помогает преодолеть возникающие в работе группы трудности, оценивает знания студентов по определенным критериям, обеспечивает эффективность коллективной работы. Учащиеся без помощи педагога помогают друг другу, делясь информацией и непосредственно принимая участие в работе своих товарищей.           При организации занятия в форме учебного сотрудничества перед учителем стоят шесть задач. Он должен:

1. определить цели занятия,
2. провести подготовку к занятию: сформировать учебные группы, подготовить классное помещение, учебные материалы, распределить роли между учащимися внутри группы,
3. выдать задание, разъяснить ученикам, какой ожидается результат,
4. помочь ученикам начать работу в группе,
5. следить за тем, чтобы занятие в форме учебного сотрудничества протекало эффективно, вмешиваться в ход занятия по необходимости,
6. оценивать работу учеников, организовать обсуждение членами группы того, насколько хорошо они взаимодействовали друг с другом.

Выше были перечислены некоторые общепедагогические условия формирования навыков учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста.    Далее более подробно следует проанализировать психолого-педагогические условия формирования навыков учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. Навыки учебного сотрудничества формируются в процессе учебной деятельности. Наличие включенности в учебный процесс и выполнение коллективных учебных заданий совместно с одноклассниками является, пожалуй, главным условием формирования навыков учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.        Роль деятельности в компенсации дефектов зрения отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Впервые на компенсаторную роль деятельности указал Л. С. Выготский (его теория культурно-исторического развития). Это положение получило развитие в трудах М. И. Земцовой. Основным лейтмотивом ее книги «Пути компенсации слепоты» является компенсация слепоты и реабилитация слепых в процессе организации различных видов деятельности. Исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И. Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов у слепых дошкольников и в их общем психическом развитии. 
Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам. 
В связи с этом развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых сосуществующими формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем школьном -игра и учение (Д.М.Маллаев).          Как видно из вышесказанного, деятельность у детей с нарушениями зрения формируется с опозданием, и этот процесс протекает сложнее, чем у их здоровых сверстников. Поэтому, прежде всего, необходимо создать благоприятные условия для развития у детей с нарушениями зрения учебной деятельности.     Также дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для детей характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, позиция изоляции. А это нарушает процесс формирования навыков учебного сотрудничества и группового взаимодействия. Именно поэтому важным условием для развития навыков учебного сотрудничества является работа над коммуникативными навыками детей с нарушениями зрения. Важно научить их общаться, взаимодействовать, работать в команде и действовать сообща для достижения общих целей.             Для этого могут применяться мероприятия, требующие участия каждого ребёнка. Это могут быть классные часы, походы, совместные экскурсии. Эффективными могут оказаться задания, требующие совместной работы. Полезно и проведение викторин, конкурсов. Благоприятное влияние на процесс формирования навыков учебного сотрудничества у детей с нарушениями зрения окажут коммуникативные игры, дидактические игры и упражнения, направленные на развитие умений коллективной деятельности и сплочённости детского коллектива. Примеры таких игр и игровых упражнений будут приведены в Приложениях данной курсовой работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2.  ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1 Цель, задачи, методика и результаты констатирующего этапа исследования уровня  развития навыков учебного сотрудничества у детей младшего школьного возраста с нарушениями  зрения. 

С целью изучения особенностей развития навыков учебного сотрудничества  у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения был проведён констатирующий этап исследования. Исследование проводилась на базе КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат » Минобразования Чувашии. В нём принимали участие 11 человек. Это были учащиеся второго  класса данного образовательного учреждения. В исследовании принимали участие дети в возрасте от 8 до 10 лет. Степень  же потери зрения у обучающихся данного класса была различной. Так, например, 25 % участников имели миопию на оба глаза, ещё 25 % - миопию, осложнённую косоглазием. У 10% испытуемых была тотальная слепота, ещё 10 % участников исследования имели зрение на уровне светоощущения, 10% детей страдали двусторонней гиперметропией, у оставшихся 20% испытуемых была тотальная слепота одного глаза с присоединением миопии другого глаза. Более подробные данные об имеющихся у участников исследования нарушениях зрения наглядно представлены в Приложении В.             Для изучения уровня развития навыков учебного сотрудничества испытуемых применялся метод выборочного включённого пролонгированного наблюдения, а также методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман) и методика «Ковёр» (Р. Овчарова). Далее остановимся подробнее на каждой из методик исследования и полученных по ним данных об уровне развития навыков учебного сотрудничества у испытуемых.     Наблюдение за участниками исследования проводилось в течение пяти недель, по четыре часа ежедневно, кроме выходных дней.  Специальные условия для наблюдения не создавались. Оно велось в естественных для участников условиях и не вызывало подозрений ребят о том, что за ними наблюдают. Это позволило исключить дискомфорт участников и необъективные данные, которые могли бы возникнуть в случае, когда ученикам сообщили бы, что за ними наблюдают и изучают их.

Целью наблюдения являлось изучение уровня развития учебного сотрудничества у младших школьников с нарушениями зрения по компонентам совместной учебной деятельности испытуемых.          Предметом наблюдения был уровень сформированности у испытуемых навыков учебного сотрудничества и группового взаимодействия в различных видах деятельности, который выявлялся по следующим параметрам: