Классно-урочную форму организации обучения
отличают следующие особенности:
– постоянный состав учащихся примерно
одного возраста и уровня подготовленности
(класс);
– каждый класс работает в соответствии
со своим годовым планом (планирование
обучения);
– учебный процесс осуществляется в виде
отдельных взаимосвязанных, следующих
одна за другой частей (уроков);
– каждый урок посвящается только одному
предмету (монизм);
– постоянное чередование уроков (расписание);
– руководящая роль учителя (педагогическое
управление);
– применяются различные виды и формы
познавательной деятельности учащихся
(вариативность деятельности).
Классно-урочная форма организации учебной
работы имеет ряд преимуществ по сравнению
с другими формами, в частности индивидуальной:
– при массовом охвате детей школьного
возраста учебными занятиями данная система
обеспечивает организационную четкость
и непрерывность работы учащихся и стимулирующее
влияние классного коллектива на учебную
деятельность каждого ученика;
– предполагает тесную связь обязательной
учебной и внеучебной работы школьников;
– обеспечивает возможность сочетания
массовых, групповых и индивидуальных
форм учебной работы;
– создает благоприятные предпосылки
дня взаимообучения, коллективной деятельности,
соревновательности, воспитания и развития
учащихся;
– экономична, поскольку один учитель
работает одновременно с большой группой
учащихся.
Вместе с тем данная форма не лишена недостатков,
снижающих ее эффективность, главный среди
которых – опора (ориентация) на «среднего»
ученика, отсутствие возможности осуществления
индивидуальной учебно-воспитательной
работы с учащимися.
Классно-урочная форма организации обучения
включает в себя наряду с уроком целый
комплекс форм организации учебного процесса.
К ним относятся: лекции, семинарские занятия,
экскурсии, занятия в учебных мастерских,
практикумы, формы трудового и производственного
обучения, собеседования, консультации,
экзамены, зачеты, формы внеклассной работы
(предметные кружки, студии, научные общества,
олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих
форм обучения может быть организована
коллективная, групповая, индивидуальная,
фронтальная работа учащихся как дифференцированного,
так и недифференцированного характера.
Важнейшей особенностью перечисленных
выше форм организации обучения является
то, что на любой из них учащийся учится
работать: слушать, обсуждать вопросы
при коллективной работе, сосредоточиваться
и организовывать свою работу, высказывать
свои суждения, выслушивать других, аргументировать
свои доказательства, составлять конспекты,
компоновать тексты докладов, работать
с источниками знаний, планировать свои
действия, организовывать свое рабочее
место и т. д.
При групповой работе школьники усваивают
элементы организационной деятельности
лидера, сотрудника, подчиненного, формируют
опыт вступать в контакты с окружающей
средой взрослых.
11. Педагогика сотрудничества
«Педагогика
сотрудничества» является одной из наиболее
всеобъемлющих и богатейших педагогических
обобщений, вызвавших к жизни многочисленные
инновационные процессы в образовании.
В современных
условиях «педагогика сотрудничества»
рассматривается как гуманистическая
идея совместной развивающей деятельности
учащихся и их учителей, построенная на
осознании педагогом и учащимися общности
целей в педагогическом процессе. Педагог и ученики
в учебно-воспитательном процессе являются
равноправными партнерами. При этом педагог
выступает как авторитетный советчик,
старший товарищ, а учащиеся получают
достаточную самостоятельность как в
приобретении знаний и опыта, так и в формировании
собственной жизненной позиции. Отношение
сотрудничества обеспечивают условия
для свободного развития творческой индивидуальности
и активности учащихся, а также для воспитания
коллективизма, товарищества, взаимопомощи,
дисциплинированности.
Педагогическая
обязанность каждого учителя (преподавателя,
мастера) - постоянно и непременно активизировать
процесс обучения, включать каждого ученика
в активную учебную и учебно-производственную
деятельность. Раз есть разные учащиеся,
значит, должны быть и разные подходы к
их обучению и воспитанию. Таким образом,
педагогическое сотрудничество - это не
только взаимодействие, не только доверие
и взаимное уважение, но и требовательность,
высокая ответственность учащихся.
Значение
«педагогики сотрудничества» выходит
далеко за пределы методики и организации
обучения. Это своего рода стратегия учебно-воспитательного
процесса. Вместе с тем «педагогика сотрудничества»
- эта целостная методическая система,
характерными чертами которой являются:
- создание творческой атмосферы на каждом
уроке, каждом занятии; постоянное превращение
учащихся из объекта обучения в субъект
учебного процесса; обеспечение уверенности
учащихся в собственных силах, в возможности
достижении успеха; исключение, как правило,
методов принуждения учащихся к учению;
- демократический, доброжелательный стиль
учебных занятий, непринужденная атмосфера
общения педагога с учащимися, учащихся
между собой; создание условий продвижения
вперед «слабому» и ускоренного развития
«сильных»; организация добровольной
взаимопомощи «сильных» учащихся «слабым»;
- создание на каждом занятии комфортных
условий учебно-воспитательного процесса:
обстановка радости успеха; снятие боязни
провала и отрицательной оценки; широкая
практика оценочного общения педагога
с учащимися; эмоциональная раскованность,
поощрение инициативы и вопросов учащихся
к педагогу и друг к другу;
- широкое применение педагогических средств,
побуждающих учащихся к активной познавательной
деятельности: эвристические беседы, «продуктивные»
вопросы, творческие задания, самостоятельные
работы, возбуждение и поддержание интереса
учащихся во всех его видах и проявлениях,
обеспечение положительной мотивации
учащихся в учении, поощрение и поддержание
высокого уровня любознательности учащихся,
применение «активных» форм и методов
организации и проведения занятий;
- объективность и справедливость оценки
учебных успехов учащихся, использование
политики оценки для повышения качества
учения; применение таких форм и методов
контроля, которые стимулируют учение
без принуждения; широкое применение самоконтроля
и самоанализа учащимися своих учебных
успехов.
Правила совершенствования педагогического
мастерства, вытекающие из основных принципов
«педагогики сотрудничества».
- Учитесь читать по лицам учащихся; старайтесь
увидеть, чего они ждут от вас.
- Чаще ставьте себя на место ваших учеников,
старайтесь понять их затруднения.
- Поощряйте даже самые малые попытки учащихся
думать и делать не по шаблону, не по готовому
рецепту, а по-своему, самостоятельно,
творчески.
- Помогайте учащимся достигнуть цели,
но не навязывайте своего мнения.
- Как можно чаще давайте учащимся почувствовать
радость успеха.
- Не опекайте учащихся по мелочам, доверяйте
им по крупному счету.
- Умейте прощать учащимся мелкие проступки,
не возводите мелочи в принцип.
- Старайтесь быть всегда подтянутым, опрятным,
аккуратным не только внешне, но и внутренне. Ни в коем
случае не превращайте воспитание в сухие
скучные, надоедливые нотации и нравоучения.
- Ко всем учащимся, независимо от симпатий,
относитесь ровно, с едиными мерками требовательности. Во взаимоотношениях
с учащимися, даже в самых сложных случаях
и ситуациях, не унижайте человеческого
достоинства учащегося. К серьезным наказаниям прибегайте крайне
редко, старайтесь обойтись без них. Всегда
поддерживайте бодрый, жизнерадостный
стиль и тон в деятельности коллектива
группы.
Дорог к сердцам и умам учеников
множество: увлекательный интересный
рассказ, задушевный разговор, справедливая
оценка, творческий успех, встреча с интересными
людьми, личность педагога. Педагогическое
мастерство заключается в том, чтобы идти
не одной дорогой, а всеми сразу, искать
новые.
12. Современные концепции обучения Занков,
Давывов, Эльконин.
Концепция Л.В. Занкова.
В
конце 50-х гг. XX в. научным коллективом
под руководством Л.В. Занкова было предпринято
масштабное экспериментальное исследование
по изучению объективных закономерностей
и принципов обучения. Усилия исследователей
были направлены на разработку дидактической
системы обучения младших школьников,
имеющей целью их общее психическое развитие.
Они поставили задачу построить такую
систему начального обучения, при которой
достигалось бы гораздо более высокое
развитие младших школьников, чем при
обучении согласно канонам традиционной
методики. Эту систему предполагалось
создавать путем организации экспериментов,
проведение которых изменило бы существующую
практику, демонстрируя эффективность
использования особых программ и методов.
Экспериментальное обучение носило комплексный
характер. Это выражалось в том, что содержанием
эксперимента являлись не отдельные предметы,
методы и приемы, а «проверка правомерности
и эффективности самих принципов дидактической
системы».
Основу системы
обучения, по Л.В.Занкову, составляют следующие
взаимосвязанные принципы:
1. обучение
на высоком уровне трудности, 2.быстрый темп в изучении программного
материала,
3.ведущая
роль теоретических знаний, 4.осознание школьниками процесса учения,
5.целенаправленная
и систематическая работа по развитию
всех учащихся, включая и наиболее слабых.
1.Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется,
по мнению Л.В.Занкова, не столько тем,
что превышает «среднюю норму» трудности,
а прежде всего тем, что раскрывает духовные
силы ребенка, дает им простор и направление.
Наиболее существенное здесь заключается
в том, что усвоение определенных знаний
становится одновременно и достоянием
школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей
ему переход на более высокую ступень
развития. С принципом обучения на высоком
уровне трудности органично связан другой
принцип: при изучении программного материала
нужно идти вперед быстрым темпом. Это
предполагает отказ от однообразного
повторения пройденного. При этом самое
важное - непрерывное обогащение школьников
все новыми и новыми знаниями.
2.Действенным
средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным,
и слабым учащимся, является применение
дифференцированной методики, специфика
которой состоит в том, что одни и те же
темы программы различные ученики проходят
с неодинаковой глубиной.
3.Следующий
принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических
знаний уже в начальной школе, которые
выступают основным средством развития
и основой овладения умениями и навыками.
Теоретические знания не исчерпываются
терминами и определениями. Большое место
в обучении младших школьников занимает
усвоение зависимостей, законов (например,
переместительный закон сложения и умножения
в курсе математики, закономерности сезонных
изменений в жизни растений и животных
- в естествознании). Данный принцип имеет
место при изучении всех предметов. Но
он не снижает значения умений и навыков
и их формирования: у младших школьников.
В системе обучения Л.В.Занкова формирование
навыков происходит на основе полноценного
общего развития, на базе глубокого осмысления
соответствующих понятий, отношений, зависимостей.
4 Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает
из общепринятого дидактического принципа
сознательности. Л.В.Занков, анализируя
различные его трактовки подчеркивал
важность понимания учебного материала,
умения применять теоретические знания
на практике, признавал необходимость
овладения мыслительными операциями (сравнения,
анализа, синтеза, обобщения), важность
позитивного отношения школьников к учебному
труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо,
но недостаточно. Важным условием развития
школьника является то обстоятельство,
что процесс овладения знаниями и навыками
выступает объектом его осознания.
5.Принцип целенаправленной
и систематической работы по развитию
всех учащихся, в том числе и наиболее
слабых. Согласно традиционной методике
эта мера необходима для преодоления неуспеваемости
школьников. Опыт Л.В. Занкова показал
обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными
заданиями не способствует развитию детей,
она увеличивает их отставание. Неуспевающие
не меньше, а более других учеников нуждаются
в том, чтобы велась систематическая работа
по их развитию.
Рассмотренные
принципы были конкретизированы в программах
и методиках обучения грамматике, чтению,
математике, истории, естествознанию.
Сравнительное исследование общего психического
развития младших школьников в экспериментальных
и обычных классах проводилось путем индивидуального
обследования с помощью специальных методик.
Изучались особенности наблюдения (восприятия),
мышления, практических действий по изготовлению
заданного предмета. Специально прослеживались
особенности развития некоторых детей
на протяжении всего начального обучения
(лонгитюдное исследование). В частности,
анализировалось взаимодействие мышления
и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось
состояние общего психического, а не только
умственного развития.
Предложенная
Л.В.Занковым дидактическая система оказалась
эффективной для всех этапов процесса
обучения. Ориентация школы в конце 80-х
- начале 90-х гг. на личностно развивающее
обучение привела к возрождению этой концепции.
Но, как показывает практика, предложенные
Л.В.Занковым дидактические принципы используются
пока не в полной мере.
Концепция В.В. Давыдова и
Д.Б. Эльконина.
В 60-е гг.
XX в. научный коллектив под руководством
психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина
пытался установить роль и значение младшего
школьного возраста в психическом развитии
человека. Было выявлено, что в современных
условиях в этом возрасте можно решать
специфические образовательные задачи
при условии развития учебной деятельности
и ее субъекта, абстрактно-теоретического
мышления, произвольного управления поведением.
Исследованиями было также
установлено, что традиционное начальное образование
не обеспечивает полноценного развития
большинства младших школьников. Это означает,
что оно не создает в работе с детьми необходимых
зон ближайшего развития, а тренирует
и закрепляет те психические функции,
которые в своей основе возникли и начали
развиваться еще в дошкольном возрасте
(чувственное наблюдение, эмпирическое
мышление, утилитарная память).
Такое обучение ориентировано не только на
ознакомление с фактами, но и на познание
отношений между ними, установление причинно-следственных
связей, на превращение отношений в объект
изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов
и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего
обучения связывают прежде всего с содержанием
учебных предметов и логикой (способами)
его развертывания в учебном процессе.