Автор работы: Пользователь скрыл имя, 21 Ноября 2013 в 10:54, шпаргалка
Работа содержит ответы на вопросы по дисциплине "Дошкольная педагогика"
6.Становление и развитие дошкольной педагогики как науки. Педагогика как самост-ная отрасль теоретич-го знания стала оформляться в XVII в. К этому времени ощутилась острая потребность в науке, призванной улучшить существовавшую педагог-ую практику, расширить границы и возможности воспитания и образования. Возникн-ие дошк-ой пед-ки связано с именем чешского педагога и философа 17в. Я.А.Коменского. Фундаментальной идеей педагогики Я.А.Коменского является пансофнзм, т. е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания ч\з школу на родном языке до всех людей, независимо от обществ-ой, расовой, религиоз-й принадлежности. Я. А. Коменскому, великому гуманисту, принадлежит оптимистическое утверждение, что каждый реб-ок при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса может взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» образования. Полагая, что знания должны приносить пользу в практической жизни, Я. А. Коменский провозгласил обязательность реального, общественно полезного обучения. Опираясь на то, что было добыто предшествующими поколениями, проанализировав практику подготовки детей к жизни, Я. А. Коменский пришел к выводу о наличии объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса, сформулировал законы, правила воспитания и обучения, имеющие не сиюминутное, а долгосрочное перспективное значение. В главной книге всей своей жизни «Великая дидактика» (1654) Я. А. Коменский изложил теоретические основы учебного процесса, по образу которого строится обучение в современной школе, дошкольном учреждении. В своей работе «Материнская школа» он подчёркивает, что обучение дошкольников должно быть направлено на ознакомление с окружающим миром, нравственное развитие ребёнка и подготовку к школе. С научных трудов Я. А. Коменского начинается бурный период развития классической педагогической теории. Блестящая плеяда последующих педагогов-классиков (Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.) значительно продвинула разработку теоретических проблем воспитания и обучения. Достойный вклад в создание классической педагогики сделали наши соотечественники Белинский, Герцен, Чернышевский, Толстой. Мировую славу русской педагогики принёс К.Д.Ушинский. Ушинский считал, что «педагогика – это искусство». Он создал психолого-педагогическую концепцию развития личности и на её основе теорию воспитания и обучения. Видел цель обучения дошкольников в умственном развитии и развитии речи. Его работы «Детский мир», «Родное слово» не утратили значение в настоящее время. XIX в., отмеченный выдающимися достижениями, прежде всего в области естествознания, физики, математики, был благоприятен и для развития педагогической науки. В этот период она интенсивно развивается в качестве самостоятельной научной дисциплины, поднимаясь от описания фактов и явлений до постижения закономерностей процесса воспитания и обучения. Внутри педагогики наблюдается дифференциация знаний, выделяются и обосабливаются ее отдельные части, такие, как, например, дошкольная педагогика. XX в. с его бурными социально-политическими изменениями во многих странах поставил перед педагогикой проблему воспитания человека в новом обществе. Ее исследовали С.Т. Шацкий, П.П. Блонский. Теоретические работы Н.К.Крупской (1869-1939) охватывают широкий круг педагогических проблем, в том числе имеющих непосредственное отношение к воспитанию детей дошкольного возраста. Ядро учения А.С.Макаренко (1888-1939)- теория воспитательного коллектива. Макаренко разработал также важнейшие вопросы семейного воспитания. Гуманный характер воспитания и обучения, бережное отношение к личности - таков лейтмотив педагогического учения В.А.Сухомлинского (1918-1970). Итак, возникновение и развитие педагогики как науки связано с практической потребностью общества в изучении и обобщении исторического опыта подготовки новых поколений к участию в производстве материальных и духовных ценностей. |
4. Предмет, задачи и функции дошкольной педагогики. Дошкольная педагогика – наука, изучающая закономерности воспитания, развития, обучения и образования ребенка от рождения до поступления в школу. Предметом являются вопросы воспитания и развития детей дошк. возраста. Задачи:временного и постоянного характера Постоянные задачи 1.Разработка теоретических основ воспитания, обучения и образования 2.Изучение, обобщение практики опыта педагогической деятельности 3.внедрение результатов исследования в практику 4. прогнозирование образования Временные задачи 1.разработка образовательных технологий, тестов, диагностических программ 2. создание новых пособий 3. внесение изменений в предметно-игровую среду 4. разработка новых концепций 5. изучение эффективности
служб дополнительного Функции: 1.Описательно – прикладная. Заключается в научном описании перспективных программ, моделей, технологий образовательного процесса. 2.Прогностическая. Подразумевает научный прогноз путей совершенствования, обновления и модернизации образовательного процесса ДУ. 3.Творчески – преобразовательная. Предполагает учет научного исследования, прогнозирования при создании проектно – конструктивных технологий. |
9. Методы педагогического исследования. Методы пед. исследования – это методы, с помощью которых осуществляется изучение и обобщение педагогической практики, ведётся самостоятельное научное исследование. Методы делятся на теоретические и практические (эмпирические) 1.Теоретические: изучение и анализ литературы - анализ – мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств. - синтез – мысленное соединение признаков, свойств явлений в смысловое целое. - сравнение – установление сходств и различий между рассматриваемыми явлениями. - обобщение – выделение в процессах и явлениях общих черт, т.е обобщение исследуемого. - моделирование – исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей. 2.Эмперические: - наблюдение – целенаправленное систематическое изучение определенных пед. явлений. Существуют виды наблюдений: по временной организации – непрерывное и дискретное; по объему – широкое и узкоспециальное; по типу связи – открытое и скрытое; сплошное и выборочное. - тестирование- диагностика личностных качеств с помощью тестов. - анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым); - беседа- эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы. - Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (пед. документация, рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники); Эксперимент - различают следующие виды эксперимента: -констатирующий, определяется уровень развития на настоящее время. -формирующий, создаются
специальные условия, где просл - контрольный Различают лабораторный
и естественный эксперимент. |
11. Цель и
задачи воспитания детей Цель воспитания - это ожидаемый результат деятельности, направленной на формирование личности человека. Цель выступает мотивом такой деятельности. Реальной целью
воспитания детей дошкольного возраста
является воспитание эмоционально благополучного,
разносторонне развитого Задачи воспитания отражают стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое. Задачи умственного воспитания: - сенсорное воспитание (развитие); - развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями); - становление речи. Задачи физического воспитания: оздоровительные задачи: охрана и укрепление здоровья, закаливание, развитие движений. воспитательные задачи: формирование нравственно-физических навыков, формирование потребности в физическом совершенстве, воспитание культурно-гигиенических качеств. образовательные задачи: формирование представлений о своем организме, о здоровье; формирование навыков выполнения основных движений; формирование представлений о режиме, об активности и отдыхе. Задачи социально- В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения. Вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами. Задачи эстетического воспитания: Первая группа задач направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества. Задачи трудового воспитания: Все задачи трудового воспитания условно можно разделить на 2 группы: 1-я группа направлена на формирование элементарных трудовых умений и навыков. 2-я группа – на развитие определенных качеств. |
18. Система дошкольного образования в РБ. Дошкольное образование
– уровень основного Ранний возраст – начальный этап физического, психического и социального развития личности ребенка от двух месяцев до трех лет. Дошкольный возраст – этап физического, психического и социального развития личности ребенка от трех лет до приема его в учреждение образования для получения общего среднего или специального образования. Система дошкольного образования включает в себя: - участников образовательного
процесса при реализации - образовательную программу дошкольного образования; - учреждения дошкольного образования (По видам: государственные и частные; По типам: ясли-сад, детский сад, учебно-педагогические комплексы, дошкольные центры развития. По профилю: общего назначения, по уходу и досмотру, оздоровительной направленности, с углубленной направленностью.) - республиканские органы
государственного управления, иные
государственные организации, В РБ образование делится: 1.Основное образование включает в себя след. ступени: дошкольное образование; общее среднее; среднее специальное; профессионально – техническое; высшее; послевузовское. 2. Дополнительное образование включает в себя учреждения внешкольного воспитания: кружки, секции, студии и др., а также институты повышения квалификации, центры подготовки и переподготовки кадров.
|
2-3. Профессиональные функции и личностные качества педагога дошкольного учреждения. Профессиональная деятельность педагога ДУ многогранна по содержанию и условно в ней можно выделить ряд функций: 1.Создание пед. условий для успешного воспитания и развития ребенка. 2. Охрана жизни и укрепление здоровья детей. 3.Систематическая воспитательно – образовательная работа с детьми. 4.Участие в пед. просвещении родителей. 5. Функция осуществления преемственности в работе с семьей, т.е педагог должен регулировать и согласовывать воспитательное воздействие семьи и ДУ на ребенка. 6. Функция самообразования. 7.Участие в опытной и исследовательской деятельности. Другая классификация функций: - развивающая ф-я связана с собственными дидактическими знаниями; - познавательная (гностическая) ф-я включает умение работать с литературой, изучать опыт коллег; - исследовательская ф-я заключается в умении видеть проблемы и решать их; - информационная ф-я – умение пользоваться речевой выразительностью, умение активизировать детей в процессе усвоения материала; - побудительная ф-я – умение возбуждать интерес, удерживать внимание детей, передавать им знания; - конструктивно-организаторская
- направлена на организацию
процесса планирования реж - диагностическая ф-я
направлена на определение сост - координирующая ф-я – направлена на согласование педагогических воздействий на ребёнка в системе семейного и общественного воспитания; - коммуникативная ф-я связана с проявлением умения общаться. Педагог ДУ должен обладать след. профессиональными и личностными качествами: 1.Пед. такт – означает чувство меры, проявляющееся в умении вести себя подобающим образом. 2.Пед. зоркость – проявляется в умении фиксировать существенное в развитии ребенка, а также предвидеть перспективу и динамику развития как каждого ребенка, как и всего коллектива. Пед. зоркость проявляется в умении видеть, слышать, чувствовать и понимать психическое состояние каждого ребенка. 3.Пед. оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого реб-ка, результативность образовательной работы. 4. Культура профессионального общения – умение устанавливать положительные взаимоотношения в системе «педагог - ребенок», «педагог - родитель», «педагог - педагог». 5. Пед. рефлексия – самоанализ своей профессиональной деятельности в соответствии с обозначенной целью. |
20. Современные образовательные программы для ДУ Современные образовательные программы делятся: 1.Комплексные – раскрываются
все стороны воспитания и - «Пралеска» - «Радуга» - «Развитие» - «Детство» - «Истоки» и др. 2.Порциальные ( - По экологическому воспитанию: «Юный Эколог» (Николаева); «Наш дом - природа»; - По физическому: «Физкульт - Ура!»; - по художественно – эстетическому воспитанию: «Художественное воспитание в д/с» (Брацкая, Кабринкова); - по музыкальному воспитанию: «Гармония» (Тарасова, Нестеренко). Белорусские вариативные программы воспитания и обучения дошкольников Программа воспитания
и обучения (утверждя МОРБ, разработанная
БНИИО) "ГИБКИЙ РЕЖИМ В ДЕТСКОМ
САДУ". Программа предназначена
для ДУ и групп с гибким
режимом дня, а также ПРОГРАММА СЕМЕЙНОГО ДЕТСКОГО САДА (МО РБ, Бел. НИИ обр) предназначена воспитателям, которые работают в группах семейного типа, организованных дома у воспитателя. Построена программа в соответствии с 4 ведущими направлениями развития детей, психофизического, познавательного, эмоционально-нравственного, языкового. ПРОГРАММА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (для родителей) (МО РБ, Бел. НИИ обр). Цель – помочь родителям ориентироваться в разнообразных проявлениях своего ребенка, предоставить им необходимую информацию об особенностях его развития и воспитания; Выделены важные направления в развитии и воспитании детей на каждом возрастном этапе. ПРОГРАММА ФИЗИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
(авторы В. Н.Шебеко, Л. В.Карманова, В. А.Овсянкин).
Направлена на оздоровление детей, поэтапное
достижение ими физического Программа по физическому воспитанию "ОЧАР0ВАНИЕ" (автор Л. Д.Глаэырина) состоит из 3 направлений: оздоровительное, воспитательное и образовательное. В программе определены основные задачи, принципы и методические рекомендации по использованию средств физической культуры в оздоровительном направлении. Разработаны концептуапьнне основы программы "ГАРМОНИЯ" (автор Силивон В. А.), нетрадиционный подход к развитию и формированию личности ребенка дошкольного возраста, основные положения опираются на общие законы мироздания. |
27. Воспитание основ здорового образа жизни в дошкольном детстве. Естественнонаучную основу физвосп-ия составляет учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова о высшей нервной деят-ти. Оно позволяет понять закономерности форм-ния двиг-ных навыков, особенности построения движений и развитие психофизических качеств; методически правильно построить процесс обучения и воспитания. Работы психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А. В. Запорожца свидетельствуют, что ни одно из качеств человеческой психики — воля, память, мышление, творчество и др., не даны ребенку от рождения в готовом виде. Они формируются как результат усвоения детьми опыта, накопленного предшествующими поколениями. Не даны по наследству и жизненно важные двигательные действия и движения. Предоставленный самому себе ребенок никогда не встанет на ноги и не пойдет. Даже этому его приходится учить. Экспериментальное доказательство И. М. Сеченовым и И. П. Павловым того, что психическая деятельность происходит не самопроизвольно, а в тесной зависимости от телесной деятельности и от окружающих условий внешнего мира, позволило И.М.Сеченову утверждать, что все внешние проявления мозговой деятельности человека действительно могут быть сведены на мышечное движение. Специфику произвольного действия составляет его осознание. Осознанное, разумное действие требует тренировки двигательного аппарата с участием сознания. Здоровый образ жизни рассматривается с двух позиций: как фактор здоровья, полноценного развития ребенка и как главное условие формирования у него навыков здорового поведения. В качестве основных компонентов ЗОЖ выступают с четко заданными правилами выполнения следующие: эколого-гигиенические условия, психологический комфорт, рациональный распорядок дня, оптимальная двигательная активность, закаливание, каждый из которых одновременно является «подсистемой» и целостного образовательного процесса в детском учреждении Эколого-гигиенические условия Соблюдение санитарно-гигиенических норм: генеральная уборка, сквозное проветривание, световой коэффициент, в помещении 18-22°С Создание «экологических» мини-зон в помещении и на участке с использованием специально подобранных растений, трав, емкостей с водой Психологический комфорт Уважение к личности ребенка, демократичный стиль общения Условия для свободного выбора деятельности Наличие мест для уединения Возможность свободного присутствия в группе родителей Распорядок дня Оптимальная двигательная
активность (не менее 50 % периода бодрствования)
Достаточные площади для Закаливание Оздоровительные прогулки (3-4 ч ежедневно) Полоскание рта и умывание прохладной (холодной) водой с использованием элементов самомассажа ушных раковин, крыльев носа, пальцев рук Воздушные ванны до и после сна(5-7 мин) Кратковременная ходьба босиком до и после сна, при всех переодеваниях (от 1 до 10 мин) Использование элементов «пульсирующего» климата Дополнительные индивидуальные закаливающие процедуры в семье Специально-организованные мероприятия (бесед, занятия, праздники и т. п.) |
26.Задачи физического воспитания детей дошкольного возраста. Задачи: 1.Группа - оздоровительные задачи: охрана и укрепление здоровья, закаливание, развитие движений. 2.Группа - воспитательные задачи: формирование нравственно-физических навыков, формирование потребности в физическом совершенстве, воспитание культурно-гигиенических качеств. 3.Группа - образовательные задачи: формирование представлений о своем организме, о здоровье; формирование навыков выполнения основных движений; формирование представлений о режиме, об активности и отдыхе. Все группы задач решаются в каждой возрастной группе, но их конкретное содержание меняется в зависимости от психофизиологических возможностей детей. Главные условия успешного решения первой группы задач: знание особенностей функционирования детского организма, профессионально грамотный подход к оборудованию материальной среды, внимательное отношение к выбору программы оздоровления, постоянство и систематичность в работе по охране и укреплению здоровья детей. Задачи второй группы - направлены на развитие качеств личности и потребности в физическом совершенстве. Конечно, эти задачи тесно связаны с оздоровительными задачами, поскольку при их решении также формируются личностные качества ребенка. Средствами реализации этой группы задач являются деятельность детей, игры, а также художественные средства (художественная литература, фольклор, кинофильмы, произведения музыкального и изобразительного искусства). Третью группу составляют задачи, связанные с формированием у ребенка осознанного отношения к своему здоровью. Здесь ведущими становятся такие средства, как образец взрослого, собственная деятельность детей, художественные средства. Формой работы, в процессе которой наиболее адекватно решаются задачи, является учебная работа на физкультурных занятиях и в повседневной жизни. |
43.Задачи и
содержание сенсорного Задачи сенсорного воспитания: 1.Формировать общую сенсорную способность, т.е. способность к использованию сенсорных эталонов. 2.Обеспечить постепенный переход от предметного восприятия к сенсорному анализу. 3.Помочь ребенку получить первые представления о различных материалах и их основных качествах. 4.Формировать представления о простейших перцептивных действиях, учить правильно применять данные действия. 5.Развивать умение активно употреблять слова, обозначающие действия, качества и свойства. 6.Воспитывать бережное отношение к предметам, учить детей использовать предметы в соответствии с назначением и их свойствами. Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства. Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве. При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств. Одновременно ребенок учится правильно называть свойства предметов. |
48.Задачи и
содержание соц.нравств-го Выделяют 2 группы задач 1-я группа
задач носит постоянный - формирование нравственного поведения; - форм-ие нравств-ых чувств; - форм-ие нравств-ых представлений; - форм-ие нравств-ых качеств; - форм-ие привычек
поведения и практики 2-я группа задач временного характера отражает потребность общества в тех или иных людях - восп-ие гуманности; - восп-ие коллективизма; - восп-ие качеств - восп-ие патриотизма; - восп-ие интернационализма; - восп-ие культуры поведения. Содержание соц-но-нравств-го восп-ия Рассматривается по смысловым блокам: усвоение нравственных норм поведеничя; восп-ие гуманности; восп-ие коллективизма; восп-ие патриотизма и гражданственности; восп-ие культуры поведения. Гуманные чувства: отзывчивость, сочувствие, переживание, сорадость, чувство любви к родному краю, чувство собственного достоинства. Воспитание на занятиях, в труде и в повседневной жизни гуманного отношения ко взрослым, сверстникам, к животному и растительному миру. В работе с детьми используются наблюдения, проводятся экскурсии, используются средства народной педагогики, худ. лит-ра, обсуждение поступков героев, этические беседы, пример взрослых. Воспитание коллективизма решает следующие задачи: - форм-ие умений согласовывать
свои желания с желаниями - форм-ие в коллективе
таких отношений, при которых
каждый реб-к находит Для этого необходимы следующие условия: - создание в группе обстановки по интересам детей; - организация общения воспитателя с детьми; - воспитание у детей
ориентира на эмоциональное - поддержка доброжелательных отношений между детьми. Воспитание культуры поведения: Обучение умениям красиво и правильно есть, пользоваться необходимыми приборами; быть опрятными, следить за своей позой, осанкой, жестами, мимикой, владеть речевым этикетом. Этапы восп-ия культуры поведения: 1. накопление ребёнком
множества единичных фактов в
поощряемом воспитателем и 2. объяснение правил, когда и как нужно себя вести; 3. осознание детьми значимости правил этикета; 4. обучение детей конкретным способам поведения и выражения отношений и чувств. Воспитание
патриотизма и Используются средства патриотического восп-ия: природное и социальное окружение, худ. лит-ра, музыка, изо искусство, игра, труд, праздники. |
49.Средства и методы соц.-нравств-ого воспитания. Группа художественных средств: Худ. литература, изобр. искусство, музыка, кино и др. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Природа: дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Собственная деятельность детей: игра, труд, учение, худ. деятельность. Особое место в этой группе средств отводится общению. Общение как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений. Атмосфера, в которой живет ребенок. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств. Б. Т. Лихачев выделяет три группы методов: методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку). В. Г. Нечаева выделяет две группы методов: организация
практического опыта формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание. В.И.Логинова предлагает объединить все методы в три группы: методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания). |
65. Задачи и содержание эстетического воспитания Под эстетическим воспитанием понимается – организация жизни и деят-ти детей, способствующая развитию эстетич-их чувств р-ка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает. Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной понимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности. Результатом эстетич-го восп-ия явл-ся эстетич-ое развитие. Составляющей этого процесса является художественное образование – процесс усвоения искусствоведческих знаний, умений, навыков, развитие способности к художественному творчеству. Задачи эстетического воспитания дошкольников, исходя из его цели, можно представить двумя группами. Первая группа задач направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Предусматривается следующее: развивать умения видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного. Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества. Названные группы задач дадут положительный результат лишь при условии их тесной взаимосвязи в процессе реализации. На практике эстетическое восп-ие осуществляется посредством обуч-ия детей танцевальным движениям, прослушивания муз-ых произведений, стихов, обучения лепке, рисованию, аппликации, изготовлению поделок. |
66. Условия и средства эстетического воспитания дошкольников. Для реализации задач эстетического воспитания детей дошкольного возраста необходимы определенные условия и средства: 1.Эстетика быта - включает в себя множество деталей. Это эстетика обстановки: вещей, которые окружают ребенка и которыми он пользуется, игрушек, одежды малыша и окружающих его людей, дизайн помещений и т.д. Понятие «эстетика быта» включает в себя и красоту каждодневных отношений между людьми, которые окружают ребенка. Очень важно, какую речь он слышит, какие интонации. Эстетика быта - это и внешний вид человека. 2.Природа. Именно в ней можно увидеть гармонию-основу красоты: разнообразие красок, форм, звуков в их сочетании. 3.Условием и средством эстетического воспитания является искусство: изобразительное, музыка, литература, архитектура, театр. Раннее приобщение детей к настоящему высокому искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности. 4.Условием и средством эстетического воспитания является и художественная деятельность дошкольников, как организованная воспитателем, так и самостоятельная. Известно, что воспитание ребенка в деятельности - одна из закономерностей воспитания. Художественной деятельность называется тогда, когда она непосредственно связана с видами искусств: театрализованные игры, словесно-художественное творчество, музицирование, изобразительная и декоративно-прикладная практика, дизайн. Все названные выше средства эстетического воспитания - быт, природа, искусство, деятельность - эффективны как сами по себе, так и во взаимосвязи. При отборе средств воспитатель опирается на специфику самого средства, на его потенциальные педагогические возможности, учитывает характер задачи, для решения которой избирается средство, и, конечно, принимает во внимание возрастные и индивидуальные особенности развития детей. Условия: насыщенность жизни
детей эстетическими |
40. Из истории вопроса трудового воспитания дошкольников Большое значение трудовому воспитанию дошкольников придавал Ушинский, в своих работах он раскрыл теоретические и методологические аспекты трудового воспитания детей. Также особое значение трудовому воспитанию придавали Макаренко и Сухомлинский. На I съезде по дошк. воспитанию в 1919 году было определено содержание трудового воспитания дошкольников и требования к нему. Заслугой съезда является то, что были определены требования к труду, учитывающие возрастные особенности детей, т.е. труд должен быть посильным и интересным детям. В 1919 году состоялась конференция «О трудовом начале в дошкольном учреждении», где разгорелся спор между двумя точками зрения: сторонники 1-й точки зрения считали, что всю работу по поддержанию чистоты и порядка должны выполнять дети. Сторонники 2-й точки зрения отстаивали позицию, что труд должен вводиться как воспитательный элемент, он должен быть интересным и доступным для ребенка. К единому мнению они не пришли. В 1921 году на II съезде по дошкольному воспитанию особое внимание уделяется коллективизму в игре и труде. В 1924 году на III съезде по дошк. воспитанию предпочтение дается общественному производственному труду. Особенно подчеркивается роль совместного труда детей и взрослых. Работница НарКамПроса Прушитская предложила оборудовать ДУ станками. Против выступили Суровцева и Крупская, эта идея не получила развития. В 1929 году на IV съезде по дошк. воспитанию впервые поднимается вопрос о методиках трудового воспитания. В 30-40 гг обозначается новое направление в исследовании трудового воспитания дошкольников – сочетание собственной трудовой деятельности дошкольников с наблюдением за трудом взрослых. В 60-е годы Борисовой и Нечаевой были проведены исследования по определению содержания трудового воспитания дошкольников, что нашло отражение в «Программе воспитания в д/с» 1962 года. Углубленные целенаправленные исследования вопросов трудового воспитания начинаются с 1964 года (Нечаевой, Радиной, Лаунер, Сергеевой, Логиновой и др.) В результате чего, было определено содержание, формы, методы, средства трудового воспитания дошкольников. В настоящее время данная проблема исследуется в недостаточной степени. |
41. Формы организации элементарной трудовой деятельности дошкольников. Выбор формы организации тр-ой деят-ти детей зависит прежде всего от: 1) возрастных и 2) уровня трудового опыта детей; 3) конкретных восп-ых задач.4) содержания труда. ТР. ПОРУЧЕНИЕ – возложение на ребенка конкретного задания, которое он должен выполнить один или с кем-либо из своих сверстников. Особенности: они всегда исходят от взрослого, в них заключена четкая направленность на получение результата, конкретно определена задача; это наиболее простая форма организации тр. деят-ти дошк-ов. Поручения многообразны по трудности (простые, сложные), характеру выполнения (индивид-ые или совместные), времени исполнения (кратковр-ые, эпизод-ие, длительные). Содержание: поручения детям
мл-их гр. носят преимущественно
инд хар-р: по просьбе восп-ля
помочь вынести на участок
игрушки и т. д.; В ср. гр. детям
дают поручения полить ДЕЖУРСТВА - такая форма организации труда детей, в которой дежурные всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для коллектива. Особенности: это более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда детей, требующая большей самостоятельности. В практике работы ДУ используется несколько видов дежурств, которые вводятся постепенно: по столовой (2-ая мл. гр.), подг. к зан. (ср. гр.), по уг. прир. (ст. гр.). КОЛЛЕКТ-ЫЙ ТР. – общая тр-ая деят-ть, объединяющая сразу всех детей группы (уборка групповой комнаты или участка, разбивка огорода, цветника). Условия: I. Объединять всех детей можно
только после того, как они
приобретут необх-ый опыт 2. целесообразно делить их на несколько звеньев (до 4-х), каждому из которых предлагается какое-либо общее задание. 3 содержание общей работы Способы объединения детей в труде: Тр. рядом – используется, начиная с мл. гр.; в работе каждый независим, это дает возможность ребенку действовать в ‘инд-ом темпе, а восп-лю – учесть его возможности, установить контакт с каждым ребенком; успешно решаются задачи формирования необходимых навыков, устойчивого внимания к делу, умение доводить его до конца; Общий тр. – один из видов собственно коллект-ого тр., в котором дети объединяются общим заданием и обобщением результатов работы всех участников; Впервые может быть организован в средней группе имеет место во всех видах труда, организуется как общее поручение, дает возможность ребенку почувствовать себя членом коллектива, осознать полезность своего труда, Совместный тр., его особенностями являются: А) наличие ряда послед-ных этапов (каждый ребенок вып-ет не все задание целиком, а какую-либо часть, многократно повторяет одни и те же действия и всякий раз передает рез-тат своего труда следующему участнику, который продолжает работу дальше; при этом дети оказываются в зависимости друг от друга; Б) неодновременное включение детей в процесс деятельности; в) каждая из предложенных операций имеет некоторую законченность; представляет большие возможности для формирования положительных взаимоотношений между участниками. |
29. Происхождение игры и ее социальный характер. Еще в начале 20-го века среди ученых не было единого мнения в том, что первично в чел. обществе труд или игра. Многие высказывались что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположной точкой зрения выступил немецкий философ и психолог Вунд, который считал, что игра это дитя труда. Данная точка зрения получила развитие в деятельности Плеханова, что нашло отражение в его работе «Письма без адреса». Изучая историю происхождения искусства, он пришел к выводу, что игра, как и искусство, имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе. Труд предшествовал игре и определял ее содержание. Плеханов подчеркивал соц. характер игры и отмечал, что в жизни отдельного человека игра предшествует труду, т.к. она служит средством передачи культурных приобретений от одного поколения к другому. Впервые научное обоснование соц. характера игры было дано Ушинским в его работе «Человек как предмет воспитания». Эльконин на основе анализа этнографического материала, выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии сюжетно – ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества игры вообще не было. Дети очень рано начинали трудиться, с развитием общества и с усложнением орудий труда дети выполнять трудовые действия не могли, они подражали труду взрослых. Так орудия труда превратились в игрушки. Взрослые способствуют распространению детской игры. По мнению Эльконина, Леонтьева, Жуковской развитие игры в дошкольном детстве происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых , к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. |
30.Основные структурные элементы игры. Своеобразие игры как деятельности. В структурном отношении игра включает: 1.Мотив – то, что побуждает ребенка к игре. 2.Сюжет – это та сторона действительности, те действия, которые ребенок воспроизводит в игре. Основным средством реализации сюжета являются 3. игровые действия. Игровые действия ребёнок воспроизводит в соответствии с взятой на себя ролью. 4.Роль – игровая позиция ребенка, которую он реализует в соответствии с содержанием, зависит от сюжета. 5.Содержание – это то, что ребенок воспроизводит в качестве центрального, характерного момента деятельности. 6.Игровые правила – дают ответ во что играть и как играть. Своеобразие игры заключается в: 1.Свободе и самостоятельности ребенка в игре (сами выбирают игру, распределяют роли, определяют правила, содержание, подбирают партнера, свободно включаются и выходят из игры) 2.Творческий характер игры. 3.Эмоциональная насыщенность игры. |
31.Классификация игр в истории педагогики. Существуют различные
подходы к классификации Первая классификация была предложена Ф.Фребелем по пед. назначению все игры делятся: сенсорные, моторные, умственные. Далее свою классификацию предложил Карл Гросс в основу которой положил инстинкты, и разделил игры на экспериментальные, специальные. Следующая классификация была предложена Ж. Пиаже в основу классификации положил возрастную периодизацию и выделил следующие виды игр: Игры – упражнения (до 1-го г.ж.); Символические игры (с 2-х до 4-х лет); Игры с правилами (с 4-х до 7-ми лет). Следующая классификация была предложена Лесгафтом в основу которой он положил идею о единстве физического и психического развития ребенка и выделил: имитационные (подражательные) и игры с правилами. Н.К.Крупская предложила: 1 – свободные, самостоятельные, творческие игры детей; 2- организованные игры с правилами. В дошкольной педагогике все игры делятся на 2 группы: 1.Творческие игры придумывают сами дети: сюжетно–ролевая игра, режиссерские игры, театрализованные игры, строительно-конструктивные. 2. Игры с правилами разработаны взрослыми: дидактические игры, подвижные игры, народные игры. В настоящее время распространение получила классификация игр предложенная Новоселовой за основу которой она взяла признак – по чьей инициативе возникла игра: 1.Игры, возникшие по инициативе ребёнка включают в себя: - игра – экспериментирование; - самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные). 2.Игры, возникшие по инициативе взрослого: - Обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные); - Досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, празднично-карновальные, театрально-постановочные.) 3.Игры, возникшие по инициативе детей и взрослых – народные игры. |
32.Сюжетно-ролевая
игра как разновидность Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: 1.Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей, общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу). 2.Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. 3.Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном игре персонаже. Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях: - формирование игры как деятельности: предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства условно можно разделить на традиционные и новые, исследованные в последние годы - использование игры
как средства воспитания |
33.Сущность режиссерских игр. Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников. Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Естественно, что такое игровое общение для маленького ребенка легче, чем общение со сверстниками, в котором необходимо учитывать позицию, настроение партнеров, искать с ними общий язык. Малыш исподволь готовится к этому общению, овладевая в режиссерской игре умением «видеть» картину игры, планировать ее, исходя из замысла, который зарождается у него в голове раньше, чем он начнет выполнять игровые действия. Ребенок учится распоряжаться своими силами. Для развития сюжетно-ролевой игры немаловажное значение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно таким образом глазами разных персонажей ребенок видит событие, отображаемое в режиссерской игре, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев режиссерской игрой, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре. Режиссерские игры возникают как индивидуальная деятельность и остаются такими в раннем и младшем дошкольном возрасте. Режиссерские игры в одиночку наблюдаются и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками. В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте возникают совместные режиссерские игры. Объединяются дети обычно по 2-3 человека. Дети вместе придумывают сюжет, подбирают необходимые игрушки, предметы, исполняют роли. В совместной режиссерской игре ярко выражен сюжетно-ролевой характер. Таким образом, режиссерские игры создают предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры. Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному руководству деятельностью ребенка. Умелым подбором игрового материала, внесением новой игрушки, которая отвечает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесообразно вовлекать их в сотворчество с педагогом. Подбор игрового материла для режиссерских игр - необходимое условие для их развития. Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к постановке проблемного задания, наводящего вопроса. Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению. |
34. Характеристика строительно – конструктивных игр. Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности. Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. Различаются следующие виды строительного материала: - специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы, конструкторы);
Игры со строительными материалами связаны с другими видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими). Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности - все это определяет творческий характер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. Особенностью игр со строительными материалами является то, что для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение. В теории и практике дошкольного воспитания сложилось несколько видов конструирования: 1.Конструирование по образцу - При использовании разных способов предъявления образца, а также изменении его характера, этот вид конструирования имеет много положительного: у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительных материалов. 2.Конструирование по заданной теме подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой. 3.Конструирование по собственному замыслу - сложный вид конструирования, в котором ребенок решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализует замысел. 4.Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Проводится после того, как дети научатся строить тот или иной предмет. 5.«Стройка по моделям» - вид конструирования, разработанный А. Р. Лурия. Ребенку предлагается модель постройки, на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты. |
35. Характеристика театрализованных игр. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. От детей требуется понимание хода событий, образов героев, их поведения, представление персонажей такими, какими они поданы в произведении со всеми характерными особенностями. Передача образов требует от детей использования разных средств выразительности (жестов, мимики), инициативы, самостоятельности, творчества; умения проникнуться их чувствами, мыслями, переживаниями. В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. Подготовка к театрализованной игре осуществляется в 3 этапа 1. освоение литературного текста, который будет драматизироваться; 2.этап реализуется в общей системе воспитания и обучения детей группы (дети приобретают и расширяют представления о персонажах и событиях произведения, находят выразительные средства для передачи речи, движений героев, создают декорации, костюмы, реквизит; упражняются в имитации движений, голоса и др.). 3. сама театрализованная игра, в которой реализуются ранее полученные впечатления, знания, навыки. |
36. Виды и структура дидактических игр. Методика руководства дид. играми в разных возрастных группах д/с. Виды дидактических игр: 1.Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы, объекты природы. - сюжетно-дидактические игры: дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин» и др. - Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, о литературных произведениях, о нормах поведения. 2. Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Основаны на принципе наглядности, но детям дается не сам предмет, а его изображение. 3.Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Структура дидактической игры: 1. Дидактическая задача - подчеркивает обучающий характер игры, направленность содержания на процесс познавательной деятельности, вытекает из программы воспитания и обучения в детском саду, 2. Игровая задача - определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, вызывает желание и потребность решить её. 3. Игровые действия - основа игры, её сюжет, проявление активности детьми в игровых целях. 4. Игровые правила - определяют, что и как нужно делать в игре каждому ребенку, указывают путь достижения цели, воспитывают умение сдерживаться, управлять своим поведением. . В разных возрастных группах педагогическое руководство играющими детьми имеет свою специфику в соответствии с их психофизиологическими особенностями, но есть общие правила, которые воспитатель должен учитывать: 1.Необходимо создавать условия для игр 2.Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей 3.В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре. |