В работах ряда авторов
высказывается мнение, что в определении
навыков должно найти выражение то, что
они характеризуют способность или подготовленность
человека к каким-либо способам действия,
сформировавшимся у него в процессе упражнения.
Так, например, A.M. Унковский характеризует
навык как способность к выполнению действия
с максимальной точностью, скоростью,
и целесообразность [13].
Л.Б. Ительсон характеризует
навыки как психическую подготовленность
человека к сознательному выполнению
определенных действий с максимальной
скоростью, точностью, целесообразностью,
достигаемыми благодаря устойчивому применению
наиболее рациональных способов осуществления
стандартизируемых компонентов этих действий.
Навык - это автоматизированное целесообразное
действие [16].
Несмотря на значительные
различия в определении навыков, все авторы
согласны с тем, что навыки формируются
в процессе упражнения и что при этом способы
выполнения действия совершенствуются
и упрочиваются.
П.А. Рудик считает
отличительной особенностью навыков не
степень их автоматизации, а степень совершенства
заучиваемых действий (их точность, экономность,
скорость выполнения) [35].
В настоящее время
мнение большинства отечественных психологов
сводится к тому, что под навыками стоит
понимать сложившиеся способы выполнения
действий, в результате упражнений и представляющие
собой автоматизированные компоненты
сознательной деятельности. Многие исследователи
видят в формировании навыков сознательный
целенаправленный процесс, поэтому, чем
активнее сознательные процессы, тем быстрее
формируется навык. В связи с этим решающее
влияние на формирование и качество навыков
оказывают знания. Активное сознательное
усвоение навыков с опорой на знания делают
их более пластичными, легко поддающимися,
сознательной регуляции и перестройке
при изменении задач и условий деятельности
(П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, А.В. Запорожец,
Н.Д. Левитов, Е.И. Милерян). Сложившиеся
навыки, будучи автоматизированными элементами
сознательной деятельности, существенно
отличаются от автоматизмов, проявляющихся
помимо сознания (импульсивные и рефлекторные
движения, некоторые привычки и др.). Известно,
что более закрепленные навыки способствуют
легкости сознательной регуляции деятельности,
для которой эти навыки являются способами
осуществления. Таким образом, автоматизация
навыков не противоречит сознательному
характеру деятельности, в состав которой
они входят.
В зарубежной психологии
проблема навыков была поставлена как
одна из центральных в теории бихевиоризма
(от англ.-поведение).
Изучение литературы
позволило выявить различные взгляды
на классификацию навыков. Большинство
исследователей (Л.Б. Ительсон, В.А. Крутецкий,
С.Л. Мирский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Чебышева,
С.Н. Шабалин и др.) выделяют следующие
виды навыков: сенсорные, двигательные
(моторные), умственные (интеллектуальные).
С.Л. Рубинштейн считает,
что навыки бывают разных видов. Поскольку
определяющим для навыков является вторичная
автоматизация, совершающаяся на основе
сознательной выработки их, это понятие
может быть распространено не только на
двигательные, но и на всякие действия,
или акты, в том числе и на мыслительные
операции [36].
В зависимости от вида
осуществляемой деятельности говорят
о различных видах навыков. Л.Б. Ительсон
отмечает, что, когда преобладает деятельность
органов чувств, говорят о сенсорных навыках. К их числу относят:
различение формы буквы при чтении; различение
фонем - при слушании речи; контроль в работе
двигателя на слух (у мотористов); определение
расстояния и скорости движения на глаз
(у водителей); различение оттенков цвета
(у художников) и так далее [15].
При формировании сенсорных
навыков ведущая роль принадлежит зрительному,
слуховому, осязательному и другим анализаторам.
Выработка сенсорных навыков приводит
к развитию чувствительности, к образованию
новых систем сенсорных связей внутри
анализатора и между различными анализаторами;
она связана с совершенствованием чувственного
отражения действительности.
Когда преобладающую
роль играет мышечная деятельность, говорят
о двигательных (моторных) навыках. Их
примерами являются: печатание «вслепую»;
игра на музыкальных инструментах и так
далее. При формировании двигательных
навыков ведущую роль играет двигательный
анализатор - орган различения и восприятия
человеком своего тела. Двигательные навыки
можно наблюдать в самых различных видах
деятельности. Без выработки двигательных
навыков невозможно выполнение трудовых
операций, невозможно обучение письму,
вычислениям. Двигательный навык также
можно отнести к сенсорным навыкам, поскольку
установлено существование и роль особого
двигательного анализатора, однако, учитывая
исключительную широту и значение двигательных
навыков, их выделяют в особую группу [38].
При сочетании обоих
видов деятельности, то есть когда двигательные
акты выполняются под контролем зрения
(или слуха), говорят о сенсомоторных навыках (письмо, рисование,
черчение и так далее). Применительно к
умственной деятельности говорят об интеллектуальных
или умственных навыках(навыки счета,
чтения, решения типовых задач, логического
мышления). Имея в виду сначала более или
менее сознательно вырабатывавшиеся,
а затем закрепившиеся, ставшие автоматическими
приемы, или способы, мышления - определенный
подход к решению вставших перед человеком
задач, упрочившиеся приемы их решения
- можно говорить и о навыках мышления
как сторонах или моментах мыслительной
деятельности. Вырабатывающиеся у человека
навыки мышления говорят о складе его
ума точно так же, как привычные способы
поведения определяют его характер. Навыки
мышления образуются в самом процессе
мыслительной деятельности и являются
не только ее механизмами и предпосылками,
но и результатом, вырабатываясь и закрепляясь
в ходе этой деятельности (Рубинштейн
С.Л., 1989).
Таким образом, период школьного обучения
является одним из важнейших этапов жизни,
в этот период необходимо сформировать
у учащихся в ходе учебно-воспитательного
процесса определенный социальный опыт,
дать им знания и умения, необходимые им
в жизни.
1.2. Особенности психической функции
процесса усвоения знаний, умений и навыков
детей с легкой умственной отсталостью.
Термином «умственная
отсталость» в отечественной
коррекционной педагогике обозначается
стойко выраженное снижение познавательной
деятельности ребёнка, возникшее
на основе органического поражения
центральной нервной системы. Ведущим
симптомом при олигофрении является
диффузное поражение коры больших
полушарий мозга либо её отдельных
локальных нарушений, что и обусловливает
разнообразие нарушений в познавательной
деятельности и эмоционально-волевой
сфере. В связи с чем, они не могут овладеть
программой массовой общеобразовательной
школы. Затруднения в понимании связи
между звуком и буквой, числом и множеством,
которое оно выражает, неумение установить
причинно-следственные связи, недостаточное
понимание временных, пространственных
связей и т. п. не позволяют им в полной
мере усвоить материал по русскому языку,
математике, литературе, географии, истории
и т.д. Основной контингент учащихся школы
VIII вида составляют дети с лёгкой умственной
отсталостью. В свою очередь их можно разделить
на 4 формы (классификация разработана
советским дефектологом М.С.Певзнер) [29]:
1) диффузное поверхностное
поражение коры полушарий при
сохранении подкорки и отсутствии
изменений в ликворе. В этом
случае деятельность органов
чувств не нарушена, нет резких патологических
изменений эмоционально-волевой сферы
и т. п., но дети часто не осознают поставленной
задачи, не понимают основного смысла
картинок, не устанавливают связей, обладают
низким уровнем развития абстрактного
мышления.
2) умственная отсталость
с нейродинамическими нарушениями.
Такие дети быстро возбудимы,
расторможены, недисциплинированны, резко
снижена их работоспособность либо наоборот,
заторможены и вялы, обладают плохой фиксацией
на задание.
3) у умственно отсталых
детей с нарушениями функций
анализаторов диффузное поражение
коры сочетается с более глубокими
поражениями той или иной мозговой
системы. Они имеют локальные
дефекты речи, слуха, зрения и
т.д.
4) при олигофрении с
психопато-подобным поведением резко
нарушается эмоционально-волевая
сфера. Снижена критичность, отмечается
повышенная расторможенность, склонность
к аффектам.
5) при олигофрении с
выраженной лобной недостаточностью
нарушения познавательной сферы
сочетаются с резкими нарушениями
моторики и изменениями личности.
Такие дети вялы, безынициативны.
Их речь многословна, но бессодержательна,
имеет подражательный характер.
Они не способны к целенаправленной
деятельности, активности, слабо учитывают
ситуацию. Выделяют также:
а) олигофрения при гидроцефалии.
У таких детей снижена работоспособность,
плохая память, они повышенно возбудимы,
импульсивны;
б) олигофрения при врождённом
сифилисе. Такие дети плаксивы, возбудимы,
упрямы, склонны к агрессии. Они недопонимают
учебный материал, правила и т.п.;
в) умственная отсталость при
фенилкетонурии. Такие дети трудно включаются
в работу, плохо контактируют с учителем.
Недостаточная познавательная
активность, слабость ориентировочной
деятельности прямо вытекают из особенности
нейрофизиологических процессов коры
головного мозга умственно отсталых детей.
Многие учёные (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева,
М.Г.Блюмина, С.Я.Рубинштейн) отмечали их
сниженный интерес к окружающему миру,
вялость и отсутствие инициативы [16].
Внимание определяет
точность и детализацию восприятия,
прочность и избирательность
памяти, направленность и продуктивность
мышления и воображения. При умственной
отсталости она значительно слабее
и быстрее угасает. В результате
детям с умственной отсталостью
требуется больше времени для
опознания сигнала, само это опознание
неустойчиво. Многие исследователи
отмечают недостаточность внимания,
особенно произвольного. Для умственно
отсталых детей свойственно пассивное
непроизвольное внимание, сопровождающееся
чрезмерной отвлекаемостью, причём
у одних детей через 10-15 мин
работы наблюдается двигательное
беспокойство, подвижность, а другие,
наоборот, становятся вялыми и
пассивными. Низкий уровень произвольного
внимания связан с недоразвитием
волевых качеств у умственно
отсталых детей. Для них характерна
неспособность распределения внимания
между различными объектами. Оно
обнаруживается в таком поведении,
как нетерпение, задавание вопросов
не по теме, выкрикивание отдельных
реплик. С возрастом у умственно
отсталых детей несколько возрастает
объем произвольного внимания, его
устойчивость и возможность распределения,
но все, же по длительности
активной концентрации они значительно
уступают своим нормально развивающимся
сверстникам [18].
У умственно отсталых детей
чаще имеют место нарушения ощущений,
восприятия объектов и ситуаций. Умственно
отсталым детям свойственнa узость зрительного
восприятия, что уменьшает их возможности
ознакомления с окружающим миром, а также
отрицательно влияет на овладение чтением.
Они неточно распознают близкие по спектру
цвета и оттенки, не могут выделять характерные
для них части, пропорции и т. д.
Отмечается снижение
остроты зрения. Они также своеобразно
узнают объекты и явления, отождествляя
в некоторой мере сходные предметы,
недостаточно приспосабливают зрительное
восприятие к изменяющимся условиям.
Если предмет, имеющий четкий
верх и низ, перевернуть на 180 %
градусов, то они для таких
детей становятся новыми [15].
Нарушение пространственной
ориентации - один из дефектов, сопутствующий
умственной отсталости. Не полным, поверхностным,
а в ряде случаев неадекватным, является
понимание этими детьми сюжетных картин.
Это во - многом зависит от содержания
и композиции. Затруднение вызывают
большое количество объектов, отсутствие
центрального объекта, присутствие недостаточно
знакомых предметов и т. д. Существенное
значение имеет круг имеющихся знаний,
умение пользоваться ими, сосредоточивать
внимание на картине.
Отмечается осязательная пассивность
и недостаточная целенаправленность,
асинхронность и несогласованность движений
их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная
сосредоточенность и большое количество
при распознавании.
Объемные изображения предметов
узнаются с большим успехом, чем плоскостные.
Умственно отсталые школьники обычно
удовлетворяются первым распознаванием
объекта, основанного на одном - двух неспецифических
признаках, и не делают дополнительных
попыток проверить правильность своего
решения [16].
Объем запоминаемого умственно
отсталыми детьми материала существенно
меньше. В младших классах он обычно равен
3 единицам (почти в 2 раза меньше, чем у
нормальных детей). Большая абстракция
материала обуславливает его меньшую
запоминаемость. Точность и прочность
запоминания как словесного, так и наглядного
материала весьма низкая. При этом умственно
отсталые дети многое пропускают, меняют
местами элементы, часто повторяются,
не следуют логике, вносят своё, основываясь
на различных случайных ассоциациях, что
особенно характерно для возбудимых детей.
Меньшее количество привнесений у заторможенных
детей, но они запоминают ещё меньший объём.
Умственно отсталые дети пользуются непреднамеренным
(непроизвольным) запоминанием. Запоминается
то, что привлечёт их внимание, кажется
им интересным. В тексте они выделяют эмоционально
насыщенные фрагменты, всем своим видом
выражают своё к ним отношение. Представления
о предметах окружающего мира у умственно
отсталых детей бедны, неточны, в ряде
случаев искажены, затем с течением времени
они теряют свою специфичность, уподобляются
друг другу или хорошо знакомым объектам.