Характеристика социально-бытовых навыков у детей с нарушением интеллекта

 

Оглавление

 

	Введение................................................................................................	3
Глава 1.	Теоретические основы изучения процесса формирования социально-бытовых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью
1.1.	Характеристика социально-бытовых  навыков детей школьного возраста.................................................................................................	6
1.2.	Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.............................................................................................	13
1.3	Особенности социально – бытовых навыков у детей с нарушением интеллекта......................................................................	20
Глава 2.	Характеристика социально-бытовых навыков у детей с нарушением интеллекта
2.1.	Организация и методическое обеспечение исследования...............	28
2.2.	Анализ полученных результатов........................................................	36
2.3.	Рекомендации по развитию социально-бытовых навыков у старших школьников с легкой степенью умственной отсталости............................................................................................	42
	Заключение...........................................................................................	49
	Список использованной литературы.................................................	50
	Приложение..........................................................................................	54

 

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. В своих трудах Л.С. Выготский отмечал, что интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в развитии ребенка, обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества. Создание оптимальных условий для обучения, воспитания, успешной коррекции нарушений, психолого-педагогической реабилитации, социальной адаптации относится сегодня к первоочередной задаче системы специального образования в России.

В настоящее время проблеме социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество исследований. Отмечается неадекватность самооценки этой категории учащихся (T.B. Викулова, Л.С. Выготский, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев и др.).

Другие исследования затрагивают проблему нарушений мотивационно-эмоциональной сферы умственно отсталых подростков, отсутствие достаточного межличностного общения, в том числе невербального (М.Г. Агавелян, АС. Белкин, В.А. Вярянен, Л.И. Дарговичене, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Е.С. Кузнецова, Н.Г. Морозова, Ю.Т. Матасов, А.Г. Московкина, Б.И. Пинский, А.А. Сагдуллаев и др.).

Для этой категории детей характерно ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, В В. Коркунов, М.И. Кузьмицкая, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, К.М. Турчинская).

Противоречие между жизненными реалиями настоящего времени и социальными качествами выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида определяет актуальность проблемы— поиска путей и средств, обеспечивающих эффективность социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы 8 вида.

С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения 8 вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в социальном становлении личности используются далеко не полностью.

Цель исследования:  выявить особенности  социально-бытовых навыков у детей с нарушением интеллекта.

Гипотеза: предполагается, что у учащихся с нарушением интеллекта не сформированы навыки социально-бытовой ориентировки.

Объектом является: характеристика социально-бытовых навыки у детей с нарушением интеллекта.

Предметом исследования является процесс обучения социально-бытовым навыкам учащихся с нарушением интеллекта.

Задачи:

1. Проанализировать литературные  источники для установления степени  освещенности проблемы воспитания  и развития учащихся специальной  коррекционной школы 8 вида на уроках социально-бытовой ориентировки;

2. Рассмотреть особенности социально-бытовых умений и навыков детей с нарушением интеллекта

3. Подобрать методики по определению степени сформированности социально-бытовых навыков у детей с нарушением интеллекта.

4. Проанализировать полученные  данные, сформулировать выводы.

Методическая основа:

1. Теоретический анализ педагогической литературы;

2. наблюдение за деятельностью детей в процессе рисования;

3. проведение констатирующего эксперимента;

 

База исследования: Завьяловская коррекционная школа интернат 8 вида

Практическая значимость заключается в изучении особенностей социально-бытовых навыков у учащихся с нарушением интеллекта.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

 

 

Глава 1. Теоретические основы изучения процесса формирования социально-бытовых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью

1.1. Характеристика социально-бытовых умений у детей школьного  возраста

 

Виды человеческой деятельности характеризуются целенаправленностью и сознательностью. Трудовая деятельность вызывается определенными мотивами и направлена на достижение осознаваемых целей. Она осуществляется посредством действий. Мотивы трудовой деятельности - это то, чем она побуждается, ради чего достигаются ее цели. Цели трудовой деятельности - это представляемые результаты (продукты), на получение которых она направлена. Одни и те же цели могут быть связаны с различными мотивами: личными и общественными, в разной степени осознаваемыми, отличающимися друг от друга побудительной силой и стойкостью, совпадающими или вступающими в противоречие между собой.

 Система стойких мотивов трудовой деятельности образует ее мотивацию. В мотивации трудовой деятельности всегда отражаются общественно-экономические условия, в которых находится человек.

Цели действий могут приобретать побудительную силу и выполнять функцию мотива. В свою очередь мотив может переходить непосредственно на цели действий. Многократное достижение одних и тех же целей в стабильных условиях может привести к полной или частичной автоматизации действий - превращению их в навыки [33].

Процесс изготовления любого изделия или выполнения трудового задания включает производственные (технологические) операции, которые выполняются посредством трудовых приемов. Последние состоят из действий, а действия из движений. Совершенствование действий и движений приводит к формированию двигательного навыка.

Для выполнения трудового задания владеть только двигательным навыком недостаточно. Необходимо, чтобы в сознании человека имелся образ задания, чтобы он знал требования к процессу работы, придерживался определенного плана, умел контролировать полученные результаты, при необходимости корректировать свою деятельность. То есть, в развернутом виде трудовая деятельность включает ряд этапов:

1. Начальный этап - осознание цели деятельности, формирование  дополнительных ориентиров - представлений  и знаний об исходных материалах, о необходимых для работы орудиях  труда. Все это является предварительной ориентировкой в задании. 
         2. Выполнение любого трудового задания в определенной последовательности - планирование хода и содержания предстоящей работы. 
         3. За планированием работы следует непосредственное ее выполнение. На всех этапах выполнения трудового задания работающий должен контролировать свои действия и сличать получаемые результаты с эталоном, то есть осуществлять самоконтроль. Это непременное условие целенаправленной трудовой деятельности. Используя результаты самоконтроля, человек может своевременно вносить коррективы в свою деятельность, регулировать ее в соответствии с поставленной целью. 
          Ориентировка в задании, планирование и самоконтроль называют общетрудовыми умениями, так как они обеспечивают сознательность, целенаправленность и самостоятельность трудовой деятельности или интеллектуальными, так как формируются благодаря определенному уровню интеллектуального развития при решении мыслительных задач в процессе трудовой деятельности. Уровень их обобщенности определяется возможностью использования в новых условиях деятельности.

Овладение любым видом трудовой деятельности связано с приобретением определенных знаний, трудовых умений и навыков. Кроме того, трудовая деятельность является необходимым условием и средством воспитания [11].

Все вышеизложенное потребовало анализа научных данных о содержании понятий «навык», «умение», «привычка», изучение механизма и условий, их формирования и взаимодействия у детей с нормальным интеллектом и у детей с нарушениями интеллектуального развития. Без знания особенностей формирования навыков, умений и привычек у последней категории детей нельзя правильно организовать процесс обучения и воспитания в специальном учреждении и подготовить его воспитанников к самостоятельной трудовой деятельности. Это подтверждает высказывание известного педагога-гуманиста Э. Сегена о том, что в воспитании данной группы детей «пробуждение самостоятельности, активности, способности к почину возможно лишь с обретением навыков конкретной практической деятельности, цель воспитания - развить способности, дать навыки производительного труда» (по данным Х.С. Замского).

 Анализ специальной литературы показал, что до настоящего времени существует полемика по вопросу об определении понятий «навык» и «умение», и их взаимосвязи. 
            Поэтому мы считаем нужным, рассмотреть существующие точки зрения на этот вопрос в отечественной и зарубежной психологии.

Исходя из роли сознания в функционировании и образовании навыка, многие отечественные психологи (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.) определяют их как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, формирующиеся в процессе упражнения. С.Л. Рубинштейн отмечает, что образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека являются навыком в специфическом смысле слова. Приступая к новой деятельности, человек должен сознательно определять и контролировать не только действие, направленное на цель, которую он себе ставить, но и отдельные движения или операции, посредством которых он его осуществляет.

В результате повторного решения той же задачи человек приобретает возможность выполнить данное действие как единый, целенаправленный акт, не перемещает свою цель с действия в целом на отдельные операции, служащие для его выполнения. 

Это выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия и есть автоматизация, а автоматизированные компоненты, участвующие в выполнении сознательного действия человека, и есть навыки [33].

Таким образом, навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.

Большинство авторов видят в навыках автоматизированные способы выполнения сложных целенаправленных действий (Е.В. Гурьянов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) [35].

Е.В. Гурьянов, исходя из места и роли навыков в структуре деятельности, определяет их как упрочившиеся (благодаря упражнениям) способы действий. В этом определении содержатся указания на два основных признака, характеризующие навыки: 
- они являются способами действия; 
- они вырабатываются в процессе упражнения.

Согласно этому определению, навыками являются не любые способы, действия, а лишь такие, которые сформировались (закрепились, упрочились) в процессе упражнения. Благодаря упражнениям способы действия все более совершенствуются, становятся более рациональными, быстрыми и точеными.