Оглавление
| |
Введение................................................................................................ |
3 |
Глава 1. |
Теоретические основы изучения процесса
формирования социально-бытовых навыков
у детей с интеллектуальной недостаточностью |
|
1.1. |
Характеристика социально-бытовых
навыков детей школьного возраста................................................................................................. |
6 |
1.2. |
Психолого-педагогическая характеристика
детей с нарушением интеллекта............................................................................................. |
13 |
1.3 |
Особенности социально – бытовых навыков
у детей с нарушением интеллекта...................................................................... |
20 |
Глава 2. |
Характеристика социально-бытовых навыков
у детей с нарушением интеллекта |
|
2.1. |
Организация и методическое обеспечение
исследования............... |
28 |
2.2. |
Анализ полученных результатов........................................................ |
36 |
2.3. |
Рекомендации по развитию социально-бытовых
навыков у старших школьников с легкой
степенью умственной отсталости............................................................................................ |
42 |
| |
Заключение........................................................................................... |
49 |
| |
Список использованной литературы................................................. |
50 |
| |
Приложение.......................................................................................... |
54 |
Введение
Актуальность исследования. В
своих трудах Л.С. Выготский отмечал, что
интеллектуальная недостаточность наряду
с традиционным комплексом отставаний
в развитии ребенка, обязательно означает
значительное ослабление умения приспосабливаться
к социальным требованиям общества. Создание
оптимальных условий для обучения, воспитания,
успешной коррекции нарушений, психолого-педагогической
реабилитации, социальной адаптации относится
сегодня к первоочередной задаче системы
специального образования в России.
В настоящее время проблеме социализации
ребенка с интеллектуальной недостаточностью
посвящено значительное количество исследований.
Отмечается неадекватность самооценки
этой категории учащихся (T.B. Викулова,
Л.С. Выготский, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский,
С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев и др.).
Другие исследования затрагивают проблему
нарушений мотивационно-эмоциональной
сферы умственно отсталых подростков,
отсутствие достаточного межличностного
общения, в том числе невербального (М.Г.
Агавелян, АС. Белкин, В.А. Вярянен, Л.И.
Дарговичене, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев,
И.Г. Еременко, Е.С. Кузнецова, Н.Г. Морозова,
Ю.Т. Матасов, А.Г. Московкина, Б.И. Пинский,
А.А. Сагдуллаев и др.).
Для этой категории детей характерно
ограниченность знаний и представлений
о социальной действительности, склонность
к социальному иждивенчеству, дети поздно
начинают разбираться в вопросах общественного
устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова,
В В. Коркунов, М.И. Кузьмицкая, С.Л. Мирский,
Н.П. Павлова, К.М. Турчинская).
Противоречие между жизненными реалиями
настоящего времени и социальными качествами
выпускников специальной (коррекционной)
школы VIII вида определяет актуальность
проблемы— поиска путей и средств, обеспечивающих
эффективность социализации учащихся
с нарушением интеллекта в условиях специальной
(коррекционной) школы 8 вида.
С целью совершенствования процесса
социализации детей с интеллектуальной
недостаточностью в образовательные учреждения
8 вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая
ориентировка» (СБО). Однако анализ практики
показывает, что педагогические возможности
данного курса в социальном становлении
личности используются далеко не полностью.
Цель исследования: выявить особенности социально-бытовых
навыков у детей с нарушением интеллекта.
Гипотеза: предполагается, что у учащихся
с нарушением интеллекта не сформированы
навыки социально-бытовой ориентировки.
Объектом является: характеристика социально-бытовых навыки у детей
с нарушением интеллекта.
Предметом исследования является процесс обучения
социально-бытовым навыкам учащихся с
нарушением интеллекта.
Задачи:
1. Проанализировать литературные
источники для установления степени
освещенности проблемы воспитания
и развития учащихся специальной
коррекционной школы 8 вида на уроках
социально-бытовой ориентировки;
2. Рассмотреть особенности
социально-бытовых умений и навыков детей
с нарушением интеллекта
3. Подобрать методики по
определению степени сформированности
социально-бытовых навыков у детей с нарушением
интеллекта.
4. Проанализировать полученные
данные, сформулировать выводы.
Методическая основа:
Теоретический анализ педагогической
литературы;
наблюдение за деятельностью
детей в процессе рисования;
проведение констатирующего
эксперимента;
База исследования: Завьяловская коррекционная
школа интернат 8 вида
Практическая значимость заключается в изучении особенностей
социально-бытовых навыков у учащихся
с нарушением интеллекта.
Структура работы: состоит из введения, двух глав,
заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретические
основы изучения процесса формирования
социально-бытовых навыков у детей с интеллектуальной
недостаточностью
1.1. Характеристика социально-бытовых
умений у детей школьного возраста
Виды человеческой
деятельности характеризуются целенаправленностью
и сознательностью. Трудовая деятельность
вызывается определенными мотивами и
направлена на достижение осознаваемых
целей. Она осуществляется посредством
действий. Мотивы трудовой деятельности
- это то, чем она побуждается, ради чего
достигаются ее цели. Цели трудовой деятельности
- это представляемые результаты (продукты),
на получение которых она направлена.
Одни и те же цели могут быть связаны с
различными мотивами: личными и общественными,
в разной степени осознаваемыми, отличающимися
друг от друга побудительной силой и стойкостью,
совпадающими или вступающими в противоречие между собой.
Система стойких мотивов
трудовой деятельности образует ее мотивацию.
В мотивации трудовой деятельности всегда
отражаются общественно-экономические условия, в которых находится человек.
Цели действий могут
приобретать побудительную силу и выполнять
функцию мотива. В свою очередь мотив может
переходить непосредственно на цели действий.
Многократное достижение одних и тех же
целей в стабильных условиях может привести
к полной или частичной автоматизации
действий - превращению их в навыки [33].
Процесс изготовления
любого изделия или выполнения трудового
задания включает производственные (технологические)
операции, которые выполняются посредством
трудовых приемов. Последние состоят из
действий, а действия из движений. Совершенствование
действий и движений приводит к формированию двигательного навыка.
Для выполнения трудового
задания владеть только двигательным
навыком недостаточно. Необходимо, чтобы
в сознании человека имелся образ задания,
чтобы он знал требования к процессу работы,
придерживался определенного плана, умел
контролировать полученные результаты,
при необходимости корректировать свою
деятельность. То есть, в развернутом виде
трудовая деятельность включает ряд этапов:
1. Начальный этап
- осознание цели деятельности, формирование
дополнительных ориентиров - представлений
и знаний об исходных материалах,
о необходимых для работы орудиях
труда. Все это является предварительной ориентировкой в задании.
2. Выполнение любого
трудового задания в определенной последовательности
- планирование хода и содержания предстоящей
работы.
3. За планированием
работы следует непосредственное ее выполнение.
На всех этапах выполнения трудового задания
работающий должен контролировать свои
действия и сличать получаемые результаты
с эталоном, то есть осуществлять самоконтроль.
Это непременное условие целенаправленной
трудовой деятельности. Используя результаты
самоконтроля, человек может своевременно
вносить коррективы в свою деятельность,
регулировать ее в соответствии с поставленной целью.
Ориентировка в задании,
планирование и самоконтроль называют
общетрудовыми умениями, так как они обеспечивают
сознательность, целенаправленность и
самостоятельность трудовой деятельности
или интеллектуальными, так как формируются
благодаря определенному уровню интеллектуального
развития при решении мыслительных задач
в процессе трудовой деятельности. Уровень
их обобщенности определяется возможностью
использования в новых условиях деятельности.
Овладение любым видом
трудовой деятельности связано с приобретением
определенных знаний, трудовых умений
и навыков. Кроме того, трудовая деятельность
является необходимым условием и средством
воспитания [11].
Все вышеизложенное
потребовало анализа научных данных о
содержании понятий «навык», «умение»,
«привычка», изучение механизма и условий,
их формирования и взаимодействия у детей
с нормальным интеллектом и у детей с нарушениями
интеллектуального развития. Без знания
особенностей формирования навыков, умений
и привычек у последней категории детей
нельзя правильно организовать процесс
обучения и воспитания в специальном учреждении
и подготовить его воспитанников к самостоятельной
трудовой деятельности. Это подтверждает
высказывание известного педагога-гуманиста
Э. Сегена о том, что в воспитании данной
группы детей «пробуждение самостоятельности,
активности, способности к почину возможно
лишь с обретением навыков конкретной
практической деятельности, цель воспитания
- развить способности, дать навыки производительного
труда» (по данным Х.С. Замского).
Анализ специальной
литературы показал, что до настоящего
времени существует полемика по вопросу
об определении понятий «навык» и «умение», и их взаимосвязи.
Поэтому мы считаем
нужным, рассмотреть существующие точки
зрения на этот вопрос в отечественной
и зарубежной психологии.
Исходя из роли сознания
в функционировании и образовании навыка,
многие отечественные психологи (Б.Ф. Ломов,
С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.) определяют
их как автоматизированные компоненты
сознательной деятельности, формирующиеся
в процессе упражнения. С.Л. Рубинштейн
отмечает, что образующиеся в результате
упражнения, тренировки, выучки автоматически
выполняемые компоненты сознательной
деятельности человека являются навыком
в специфическом смысле слова. Приступая
к новой деятельности, человек должен
сознательно определять и контролировать
не только действие, направленное на цель,
которую он себе ставить, но и отдельные
движения или операции, посредством которых
он его осуществляет.
В результате повторного
решения той же задачи человек приобретает
возможность выполнить данное действие
как единый, целенаправленный акт, не перемещает
свою цель с действия в целом на отдельные
операции, служащие для его выполнения.
Это выключение из
поля сознания отдельных компонентов
сознательного действия и есть автоматизация,
а автоматизированные компоненты, участвующие
в выполнении сознательного действия
человека, и есть навыки [33].
Таким образом, навыки
- это автоматизированные компоненты сознательного
действия человека, которые вырабатываются
в процессе его выполнения.
Большинство авторов
видят в навыках автоматизированные способы
выполнения сложных целенаправленных
действий (Е.В. Гурьянов, А.В. Запорожец,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) [35].
Е.В. Гурьянов, исходя
из места и роли навыков в структуре деятельности,
определяет их как упрочившиеся (благодаря
упражнениям) способы действий. В этом
определении содержатся указания на два
основных признака, характеризующие навыки:
- они являются способами
действия;
- они вырабатываются
в процессе упражнения.
Согласно этому определению,
навыками являются не любые способы, действия,
а лишь такие, которые сформировались
(закрепились, упрочились) в процессе упражнения.
Благодаря упражнениям способы действия
все более совершенствуются, становятся
более рациональными, быстрыми и точеными.