Шпаргалка по "Философии"

В современной  психологии показано, что область  бес­сознательного не ограничивается неприемлемыми для со­знания  человека мотивами. Она гораздо шире.

К ней относятся  многие другие явления психики. На­пример, бессознательная установка, то есть готовность, предрасположенность субъекта действовать в соответствии с предвосхищаемыми им условиями ситуации. Установка может создаться в процессе опыта. Ее можно выработать и экспериментально. Эта проблема особенно интенсивно изу­чалась грузинскими психологами во главе с Д.Н. Узнадзе.

К сфере бессознательного относятся также восприятие сигналов, уровень которых находится как  бы за пределами наших органов  чувств. Известен, например, прием «нече­стной  рекламы», так называемый 36-й кадр. В этом случае в кинопленку включается реклама какого-нибудь продук­та. Кадр этот не воспринимается сознанием, мы его как бы не видим, однако реклама работает. Так, описан слу­чай, когда такой прием применялся для рекламы одного из прохладительных напитков. После фильма его продажа резко возросла.

: Между сознанием  и бессознательным, считают многие  направления современной науки,  нет непреодолимого противоречия, конфликта. Они являются составляющими  психики человека. Ряд образований  (например, личност­ные смыслы) в равной степени относятся и к сознанию, и к бессознательному. Поэтому многие ученые считает, что бессознательное следует рассматривать как часть сознания.

16. Сознание и самосознание. Образ «я».

Важнейший психологический  процесс юношеского возраста - становление самосознания и устойчивого образа "я". Критикуя введенное Э. Шпрангердм понятие "открытие "я", которое может быть истолковано буквально как "открытие" чего-то существовавшего, но неизвестного ребенку, Л. С. Выготский вместе с тем согласился, что формирование самосознания составляет квинтэссенцию и главный итог переходного возраста.

Каковы же движущие силы этого процесса?

Биогенетическая школа в психологии выводила рост самосознания и интереса к собственному "я" у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, что тем не менее не вызывало у него тяги к интроспекции. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления, возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний- вот что в первую очередь актуализирует вопрос: "Кто я?"

Постановка этого  вопроса - закономерный результат всего предшествующего развития психики. Рост самостоятельности означает не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Но всякое управление требует информации об объекте. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе, т. е. самосознание. Уровень самосознания и степень сложности, интегрированности и устойчивости образа "я" тесно связаны с развитием интеллекта.

Развитие абстрактно-логического  мышления означает появление не только нового интеллектуального качества, но и новой потребности. У подростков и юношей появляется непреодолимое тяготение к абстракции, теоретизирование становится насущной психологической потребностью. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Вспомним героя "Весенних перевертышей" В. Тендрякова Дюшку, с его двойками по математике и глубокой личной заинтересованностью в коренных вопросах устройства мироздания, от которых досадливо отмахиваются взрослые. Такие "праздные" споры и "пустопорожнее философствование" часто раздражают учителей и родителей: "Лучше бы учился толком, чем рассуждать невесть о чем!" Но психологически отвлеченные рассуждения так же закономерны и полезны, как бесконечные "почему?" дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических) и изобретение, а затем разрушение универсальных законов и теорий становится любимейшей умственной игрой (особенно у мальчиков).

Ценнейшее психологическое  приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, которое  равнозначно для юноши настоящей  коперниковской революции.

Для ребенка  единственной осознаваемой реальностью  является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Дети младше 12 лет большей частью воспринимают свои чувства и эмоции как нечто объективно сопутствующее действиям и предметам. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его рассердил, если радуется, этому тоже находятся объективные причины. Напротив, для юноши внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Очень образно выразила это ощущение 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога: "Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?" - ответила: "Я сама".

Обретая способность  погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток и юноша открывают целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущение собственного тела. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: "...проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка"; "...вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал". Юноша 14-15 лет начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного "я". Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует старшеклассника к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах.

Юность особенно чувствительна к "внутренним", психологическим, проблемам. Психологи  неоднократно, в разных странах и  средах, предлагали детям разных возрастов  дописать неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат обычно одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события; старшие подростки и юноши - преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Чем старше (не по возрасту только, а по уровню развития) подросток, тем больше его волнует психологическое содержание рассказа и тем меньше для него значит внешний, "событийный" контекст.

Исследования  социальной перцепции, того, как люди воспринимают друг друга, показывают, что с возрастом образ воспринимаемого человека существенно меняется. А. А. Бодалев предлагал ученикам I, V, VIII и X классов охарактеризовать знакомых сверстников, выделив главные особенности их личности. Оказалось, что пятиклассники в два раза реже первоклассников упоминали факты, характеризующие отношение к учителю; значительно реже упоминали учебную работу. Количество упоминаний об учебе продолжает снижаться и у восьмиклассников; они реже фиксируют отношение товарищей к учителям и родителям. Эта тенденция продолжается и в X классе. Место ситуативных качеств в характеристиках старшеклассников постепенно занимают обобщенные личностные свойства. Восьмиклассники в четыре раза чаще пятиклассников отмечают кругозор сверстника, значительно чаще упоминают его способности, интеллект, эмоциональные и волевые качества, отношение к труду. Втрое чаще, чем у пятиклассников, упоминаются жизненные планы и мечты.

В X классе заметно  увеличивается число указаний на убеждения и кругозор, умственные способности, эмоции и волю; заметно растет удельный вес свойств, связанных с отношением к труду и к другим людям, но уже не отдельно к учителям и родителям, а как более обобщенное личностное качество. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом "значимых лиц".

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают, таким  образом, увеличение числа описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации, использование все более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для самоописаний, которые у подростков и юношей имеют гораздо более личностный и психологический характер и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

В общем п  целом наиболее заметные сдвиги в характере социальной перцепции происходят не в переходном возрасте, а между 7 я 10 годами, когда ребенок научается мысленно ставить себя на место другого, эмоционально сопереживать и делать "психологические" заключения о других людях. Однако именно в 14-16 лет осознаются, по-видимому, интегральные связи этих, давно уже известных психических свойств; таким образом простая совокупность свойств превращается в целостную модель или имплицитную (подразумеваемую, но не формулируемую прямо) теорию личности, с помощью которой юноша организует и структурирует свое отношение к другим людям и собственное самосознание.

Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное  и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических  переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское "я" еще неопределенно, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении.

До подросткового  возраста свои отличия от других привлекают внимание ребенка только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его "я" практически сводится к сумме  его идентификаций с разными  значимыми людьми. У подростка  и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

"Странное  чувство сейчас преследует меня, - пишет в дневнике восьмиклассница. - Я чувствую одиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь - нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить..." У этой девочки и в школе и дома все благополучно, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества, о котором она пишет, - нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но иногда подобное переживание может быть острым и драматичным.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым  образом "мы" - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает  с этим "мы" полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши и девушки их возраста, а затем - для них самих. Образы собственного "я" оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового "мы". Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Б. Заззо обнаружила у юных французов.

Свойственное  многим старшеклассникам преувеличение  собственной уникальности ("По-моему, труднее меня нет", - написала в "Алый парус" девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и "усредненным" сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее важно  для развития самосознания и сознание своей преемственности, устойчивости во времени.

Для ребенка  из всех измерений времени самым  важным, а то и единственным, является настоящее - "сейчас". Ребенок слабо  ощущает течение времени. Детская  перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка  положение меняется. Прежде всего  с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость, - бегущий вор, скачущий всадник и т. д., юноши - статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, "чем старше возраст, тем дальше, отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12- 13 лет" (Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. - Соч. в 7-ми т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, т. V, с. 75).

Психологические исследования не только подтверждают эту мысль, но и показывают, что  изменение временной перспективы  тесно связано с переориентацией  юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в достижении. И то и другое сильно зависит от социальных и культурных условий.

Расширение временной  перспективы означает также сближение  личного и исторического времени. У ребенка эти две категории  почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же "древность", как и то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и прочувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта. Это происходит, например, когда красные следопыты идут по следам героев Великой Отечественной войны или слышат живой рассказ очевидца.