Проектная деятельность как средство формирования социокультурных знаний

1.2. Особенности формирования социокультурной компетенции

на уроке английского  языка в 9 классе.

На уроках иностранного языка школьники учатся осуществлять межличностное и межкультурное общение, применяя знания о национально-культурных особенностях своей страны и страны изучаемого языка, полученные как на уроках иностранного языка, так и в процессе изучения других предметов (знания межпредметного характера).

Это предполагает знания:

-  знание географических, природно-климатических особенностей  страны изучаемого языка, основных  городов и их достопримечательностей  и  умение использовать эти  знания в собственных высказываниях;

-  наиболее употребительной  фоновой лексики, реалий;

- социолингвистического  портрета стран, говорящих на  изучаемом языке;

-  культурного наследия  стран изучаемого языка.

Предусматривается также овладение  социокультурными знаниями и умениями, которые определяются Государственном стандартом об образовании, а именно:

- знание национально – культурных  особенностей речевого и неречевого  поведения в своей стране и  странах изучаемого языка; применение  этих знаний в различных ситуациях  формального и неформального  межличностного и межкультурного  общения;

- знание и употребление в устной  речи и письменной речи основных  норм речевого этикета (реплик  – клише, наиболее распространенной оценочной лексики),  принятых в странах изучаемого языка; 
- знакомство с образцами художественной, публицистической и научно-популярной литературы; 
- представление о сходстве и различиях в традициях своей страны и стран изучаемого языка; 
- понимание роли владения иностранными языками в современном мире. [29]

В процессе формирования подобных умений и навыков Шатилов С.Ф. выделил 3 этапа:

1. Ориентировочно-подготовительный  этап – учитель знакомит учащихся с новой лексикой, дает пояснения, объясняет и проводит первичное закрепление. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.

Формируемые навыки и умения: умение работать с новым лексическим  и грамматическим материалом, анализировать  его, прогнозировать его использование  в дальнейшей коммуникации. Формируются  рецептивные навыки.

2. Стереотипизированно-ситуативный  – выработка стереотипов, последующая  тренировка.

Формируемые навыки и умения: умение использовать новый материал при тренировке в виде повторяющихся  аналогичных упражнений. Формируются  продуктивные навыки.

3. Варьирующее-ситуативный   –  формирование гибкости навыков  и социокультурной компетенции.  Таким образом материал активизируется  в разных контекстах, навык приобретает  гибкость: учащиеся могут применять  полученные навыки в различных  ситуациях. Происходит развитие  продуктивных навыков.

Формируемые навыки и умения: умение использовать полученные знания, умения, навыки в реальных актах  коммуникации. Умение оценивать ситуацию общения и порождать собственное  речевое высказывание на основе изученного материала. Формирование продуктивных навыков.[6]

На среднем этапе обучения иностранному языку в школе происходит практическое освоение лингвострановедческих и социокульутрных факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным.

Итак, обучение языку и  культуре в неразрывной связи  является одним из важнейших компонентов  содержания обучения иностранному языку. Кроме этого, важной стороной работы над формированием навыков для  учителя является учет возрастных и  психологических особенностей обучаемых, в соответствии с которыми и организуется формирование навыков речевой деятельности на иностранном языке.

1.3 Возрастные  и психологические особенности  учащихся 9-х классов

Девятый класс – это  переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту. Один из самых сложных периодов в жизни ребёнка, это пик «подросткового кризиса». Особенность девятого класса, самого старшего из подростковых, заключается в переходности, в пересечении специфических возрастных черт – подростковых и юношеских.

Ведущие потребности девятиклассников – это интеграция подростковых  потребностей в проявлении взрослости и в общении со сверстниками с потребностями, присущими ранней юности: в самопознании и самоопределении.

С одной стороны, девятиклассники  стремятся  к «внешней» взрослости, которая проявляется в изменении  внешнего облика в соответствии с  модой взрослых, в преувеличенном интересе к проблемам пола, курении, употреблении спиртных напитков. Претендующие  на роль взрослого человека подростки не терпят отношения к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения, а иные отношения их унижают и оскорбляют.

С другой стороны, потребность  быть взрослым постепенно заменяется необходимостью быть им: многие девятиклассники уже всерьез задумываются о своем профессиональном и личностном будущем и нередко сталкиваются с настоящими взрослыми проблемами: от серьезной первой любви до зарабатывания средств на жизнь.

Девятиклассники все чаще обращают взгляд на собственный внутренний мир и соотносят его с миром  внешним: «Кто я? Какой я? Каково мое  место среди других». Именно «Я»  – сам по себе и как субъект  взаимодействия с «Другими» –  становится доминантой мироощущения старшего подростка. [18]

Стремление подростка  углубленно понять себя, разобраться  в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях, что побуждает интерес  к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. Это порождает у подростка  стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию.

Значимой деятельностью для девятиклассников может оказаться та, которая имеет отношение к их профориентации. Этой деятельностью может быть и учение, если старший подросток собирается продолжать образование. Однако учение далеко не всегда становится учебной деятельностью старшего подростка. Этому мешают две основные причины.

              Во-первых, девятиклассники далеко  не всегда имеют возможность  проявить собственную субъектность на уроке в индивидуальных и групповых проектах, в коллективных формах работы, в самостоятельной деятельности,   т.к.  форма обучения, как правило, остается по-прежнему фронтальной. С девятиклассниками, как правило, работают теми же способами, что и с младшими подростками: в глазах учителей они по-прежнему в первую очередь школьники и объекты их непререкаемых требований.[11]

              Во-вторых, растущие с каждым днем  проблемы социализации старшего  подростка нередко сводятся учителями  только к проблеме успеваемости. В то время как, по мнению  психологов, «нельзя, “вытаскивая” успеваемость, решить все другие личностные проблемы подростка, а можно сделать лишь наоборот».

               В какой-то степени эта проблема  решается с помощью профильной  и предпрофильной дифференциации  обучения, но только в том случае, если в ней учитываются интересы  самих школьников, а не их родителей  и учителей.

               Поэтому значимой с точки зрения  профориентации деятельностью для  старших подростков нередко становятся  вполне конкретные практические  занятия, меняющие статус увлечения  на более серьезный.

Еще более значимой становится коллективная творческая деятельность: совместные поездки, походы, в которых можно уже не казаться, а быть взрослыми в необычных, порой экстраординарных условиях;  всевозможные формы «деятельности-общения» – дискуссии, тренинги, темой которых является раскрытие их «Я» и взаимоотношения с другими.

               Окончание девятого класса –  это не только завершение этапа  общего образования, не только  первые серьезные экзамены и  получение первого официального  документа об образовании. Это  прощание с детством и отрочеством,  и грядущая первая серьезная  встреча со взрослой жизнью.

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод к Главе 1.

Итак, мы выяснили, что знания - ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения. Знания культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, являются компонентом социокультурного фона коммуникативной компетенции. В процессе развития компетенции школьники учатся строить речевое и неречевое поведение с учётом особенностей культуры изучаемого языка при понимании единой системы этнических ценностей народов.

К концу  обучения в основной школе подросток  переживает в буквальном смысле «третий  мир», существующий между  миром  взрослых и миром детей.

Усилий  стремление школьников к самоопределению.

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным  новообразованием ранней юности. Это  новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

Общение со сверстниками становится необходимо для самоопределения  в ранней юности, общение это носит  интимно-личностный характер. Учащийся приобщает окружающих к своему внутреннему миру – к своим чувствам, интересам, увлечениям.

Девятый год обучения  является завершающим а основной школе. Учащиеся стоят перед выбором: продолжать образование  в  старших классах или за пределами школы. Многие учащиеся пытаются определится с родом своей будущей профессиональной деятельности.

У школьников активно проявляется их личностные качества, познавательные способности, умение социального поведения, потенциальные  способности, профессиональные интересы и склонности. Все сказанное должно найти отражение в содержании обучения английскому языку: тематике и ситуациях общения, упражнениях, проектных заданиях. [29]

Глава 2. ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

        2.1 Сущность проекта в школьном обучении

Основной тезис современного понимания метода проектов раскрывается так: "Все, что я знаю, я знаю для чего мне это надо и где  и как я могу это применить". Современное образование ориентировано не на передачу знаний, а на выявление, развитие, рост творческих интересов и способностей каждого ребенка, стимулирование его самостоятельной продуктивной учебной деятельности.[12]

Понятие  "проект"  произошло от лат. «projectus», что означает "выброшенный вперед", "выступающий", "бросающийся в глаза". Проект создает то, чего еще нет; он требует  всегда иного качества или показывает путь к его получению. Как проблема, проект «может обозначать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идеи, отказывается от своего, личного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве».

Проектная деятельность –  совместная самостоятельная, учебно–познавательная, исследовательская, творческая деятельность учащихся, направленная на достижение решения проблемы, оформленная в  виде конечного продукта.  Она направлена на формирование различных компетенций: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и других. [13]

Проекты ориентированы на групповую работу, в которой даже ученик, неуверенно владеющий английским языком, может проявить себя как  фотограф или компьютерщик, приобрести уважение товарищей и почувствовать  себя способным решать сложные задачи. Кроме того, ученики приобретают  навыки владения различными компьютерными  программами, что необходимо для  современного человека.

Работа над проектами  побуждает учащихся самостоятельно искать необходимую информацию, проводить  анкетирование, анализировать полученную информацию, строить диаграммы и  графики. Проекты инициируют самостоятельное  мышление школьников, заставляют задуматься над проблемой и попытаться найти  адекватное решение. [17]

В проект в качестве его составных компонентов  входят:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
• выдвижение гипотез их  решения;
• обсуждение методов исследования (статических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение методов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Самым сложным может оказаться  разработка основополагающего вопроса  и вопросов выбранной темы, на которые  учащиеся должны ответить по завершению работы в проекте. Основополагающий вопрос должен затрагивать главные  идеи выбранной темы и не вести  к односложному ответу. Он может  оказаться слишком объёмным и  непонятным для школьников, он может  включать в себя несколько тем  и уводить от основной темы. Необходимо помочь детям сделать вопросы  более конкретными и интересными  для исследования. Сами ответы могут  быть спорными и неоднозначными. Они  не могут быть правильными или  неправильными, они могут открывать  путь к дальнейшему исследованию. Проекты невозможно создавать, не опираясь на знания культуры, экономики, возможно экологии, географии и истории  предмета исследования.[14]