Автор работы: Пользователь скрыл имя, 06 Марта 2014 в 08:05, курсовая работа
Цель исследования: разработка и апробация системы коррекционно-логопедической помощи детям 6–7 лет с ОНР, направленной на развитие связной монологической речи.
исследования заключается в том, что работа по коррекции нарушений монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет эффективней при следующих условиях:
– своевременном и комплексном обследовании детей, страдающих
лексическим недоразвитием;
– взаимодействии логопеда и воспитателя в работе по коррекции
нарушений связной речи дошкольников,
– обучение наглядному моделированию
смыслового содержания
текста, при этом эффективно использовать
сюжетные и предметные картинки, детские
рисунки, карты-схемы;
– формирование навыков деления текста на части, выделение начала, середины, концовки текста.
5. Создание лингвистических предпосылок
к овладению связной
монологической речью:
– обогащение словарного запаса;
– формирование навыков сочетания слов по смыслу;
– уточнение педагогом лексических средств
текста, их объяснение
и формирование навыков правильного
употребления в речи;
– обучение построению предложений (простых,
с однородными
членами, сложносочиненных и сложноподчиненных);
– формирование навыков использования в речи доступных грамматических конструкций.
Таблица 4.
Система работы по развитию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР
Этапы работы |
Задачи |
Направление работы |
Ориентиро-вочный
(3–4 фронталь-ных занятия) |
1. Научить детей на слух узнавать образцы связной речи, отличать их от бессвязных образцов 2. Сформировать у детей первоначальную ориентировку на признаки рассказа |
1)сравнение рассказа и набора слов из него; 2)сравнение рассказа и предложений; 3)сравнение рассказа и коммуникативно слабого предложения; 4)сравнение рассказа и его деформированного варианта; 5)сравнения рассказа и его некомплектного варианта; 6)сравнение двух |
Развитие связной речи практически-ми методами
(индивиду-альная форма занятий) |
1. Научить длительному речевому высказыванию 2. Развивать у детей мотивационную сторону связной речи
|
1)игры на восстановление картинок; 2)игры эвристического направленные на поиск элемента ситуации; 3)игры на развитие замысла 4)ассоциативные игры; 5)игры в небылицы, направленные на адекватный выбор слов, словосочетаний, предложений. |
Знакомство с правилами строения рассказа
(5–7 фронталь-ных занятий) |
1. Научить детей рассказывать по законам смысловой связи предложений 2. Научить детей разными средствами соединять предложения в рассказе. |
1)рассказывание текста цепной структуры, 2)знакомство с правилами дружбы предложений в рассказе 3)соединение предложений словосочетание; 4)соединение предложений при помощи местоимений; 5)соединение с помощью наречий; 6)соединение через изменения одного и того же слова; 7)соединение предложений |
оконч. табл. 4.
Этапы работы |
Задачи |
Направление работы |
Формирова-ние описатель-ной речи
(3–4 фронталь-ных занятия) |
1.Развивать у детей 2. Научить осознавать те сенсорные каналы, опираясь на которые, ребенок находит признаки предмета |
1)рассматривание предмета; 2)составление сенсорно- 3)словарная работа; 4)знакомство с правилами |
Автоматиза-ция правил цепного рассказа
(5–7 фронталь-ных занятия) |
1. Научить детей самостоятельно составлять рассказ с опорой а) на готовый картинно-графический план; а) на заголовок рассказа |
1)составление рассказа по картинно-графическому плану; 2)составление с помощью прилагательных и наречий; 3)составление разных по одной и той же графической схеме |
Закрепление правил в самостоя-тельной монологической речи
(5 индиви-дуально-подгруппо-вых |
1.Научить детей применять |
1)составление описательного в условиях проблемной 2)знакомство детей с понятием «Часть рассказа»; |
На первом этапе обучаем детей осознавать, что в рассказе есть предмет речи или событие, о котором повествуется, что в рассказе есть та часть, в которой рассказывается о том, что рассказывается. Сначала берется стихотворный материал, так как он помогает научиться слушать речь, выделять в ней главные компоненты мысли, где название предиката сообщения – повторяется многократно (существительное или глагол), которое обозначается фишкой. На этом этапе отказываемся от синтаксических вопросов (кто это? кто делает? что делает?), а задаем речевые вопросы: о каком предмете? что мы о нем узнали?. Мы использовали парные загадки, подбирая так, чтобы в одной рассказывалось глагольной лексикой, а в другой – системой прилагательных.
На втором этапе использовались игры.
– отобрать из ряда картинок серии только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их логической последовательности; самостоятельно расположить картинки серии и придумать рассказ определенной эмоциональной установкой;
– найти пропавшую картинку среди фоновых (предложенных), определить ее место;
– выстроить последовательность событий по одной заданной картинке;
– самостоятельно придумать сюжеты с опорой на наглядность;
– придумать к словам логопеда обобщающее слово;
– подбирать слова противоположного значения;
– подбирать слова - синонимы;
– заменить одинаковое слово в словосочетании ил предложении разными словами.
На третьем этапе использовались следующие упражнения:
– рассказывание текста цепной структуры, первоначальный объем которого 6–7 предложений, имеющих ярко выраженную цепную структуру;
– отбор тех картинок, про которые рассказывалось в рассказе;
– запись рассказа картинками:
На четвертом этапе предлагаем ребенку составить сенсорный план к двум рассказам, в которых об одном и том же предмете рассказывается по-разному (в разной последовательности), используя сенсорные маркеры. Затем детям предлагается составить рассказ с неполным и полным набором признаков. Далее знакомим с правилами соединений предложений в описательном рассказе. Учим детей чередовать предложения – одно предложение через название, другое – через местоимение.
Пятый этап направлен на автоматизацию правил цепного рассказа.
На шестом этапе детям предлагается составить описательный рассказ в условиях проблемной ситуации. Допустим, логопед предлагает детям написать письмо мальчику из Австралии и рассказать ему, что такое снег. Затем через серии сюжетных картинок знакомим детей с понятием часть рассказа.
2.4. Результаты экспериментальной работы по преодолению нарушений монологической речи у старших дошкольников с ОНР
После проведенной работы по развитию связной монологической речи нами был организован контрольный эксперимент, целью которого стало выявление динамики речевого развития детей подготовительной группы и определение эффективности коррекционно-логопедического воздействия.
Диагностика была организована на индивидуальных занятиях по методике В.К. Воробьевой. Нами использовались тексты, аналогичного уровня сложности тем, которые применялись в ходе констатирующего эксперимента. Критерии и система оценок оставалась прежней.
В таблице 5 отражены результаты выполнения детьми заданий на этапе контрольного эксперимента.
Таблица 5.
Сравнительный анализ критериев сформированности связного монологического высказывания детей на констатирующем и контрольном этапах
№ |
Имя ребенка |
№ задания | |||||||||||
1 |
2.1 |
2.2 |
3.1 |
3.2 |
4 | ||||||||
1. |
Денис С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
Егор Н. |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
3 |
Максим С. |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
4 |
Евгений Б. |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
5. |
Роман Д. |
2 |
2 |
1 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
6 |
Полина П. |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
7. |
Дарья Р. |
2 |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
8. |
София Р. |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
9 |
Арсен Д. |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
10 |
Вадим К. |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
11 |
Олег Т. |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
12 |
Алина Т. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
13 |
Эллина В. |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
14 |
Мария Ж. |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, мы пришли к следующим выводам:
Проводя качественный анализ, следует отметить, что результативность экспериментальной работы зависела от ряда факторов:
– исходный уровень речевого развития детей;
– наличие сопутствующих нарушений в развитии ребенка;
– систематичность посещения занятий в детском саду;
– участие родителей в коррекционной работе.
Таким образом, проведенное исследование доказало необходимость работы по развитию связной речи и возможность повышения уровня сформированности монологической речи у детей с ОНР в ходе целенаправленного и систематического воздействия. Эффективность работы во многом зависит от индивидуально-типологических особенностей детей, от преемственности в деятельности всех специалистов ДОУ, от участия родителей в педагогическом процессе, от продолжительности специального обучения ребенка.
Для того чтобы подтвердить гипотезу, о том что работа по коррекции нарушений монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР эффективна, были составлены диаграммы (см. рис.4,5,6), отражающие уровень развития монологической речи детей контрольной и экспериментальной группы на момент констатирующего и контрольного эксперимента.
Рис. 4. Уровень развития монологической речи детей экспериментальной группы на момент констатирующего и контрольного эксперимента
Рис. 5. Уровень развития монологической речи детей контрольной группы на момент констатирующего и контрольного эксперимента
Анализируя данные представленные на рисунках, можно утверждать, что у детей экспериментальной группы произошли значительные изменения в развитии монологической речи, средний уровень увеличился примерно на 10%.
У детей контрольной группы также произошли изменения, но процент значительно ниже 7%.
Чтобы наглядней представить данную разницу составим, сравнительную диаграмму, уровня развития монологической речи детей обоих групп на момент контрольного эксперимента.