Конструктивные способы общения младших школьников как средство разрешения межличностных конфликтов

При рассмотрении способов разрешения конфликтных  ситуаций, предлагаемых зарубежными  исследователями необходимо отметить, что все они носят в основном практико-ориентировочный характер.

Итак, согласно исследованиям М. Дойча, разрешение конфликта зависит от решения трех центральных вопросов:

1. каковы условия, которые необходимы для разрешения институциализации и регулирования конфликта;
2. каковы условия, создающие возможность урегулирования конфликта непосредственно самими сторонами, включенными в него;
3. каковы условия, при которых возможно конкурентное или кооперативное разрешение конфликта.

Кроме того, различные авторы указывают  на предпосылки, которые определяют возможность урегулирования конфликта. Именно урегулирования, а не разрешения, так как, по мнению Р. Дорендорфа[36], второе понятие отражает социологически ошибочную идеологию, согласно которой полное устранение конфликта возможно и желательно:

Предпосылки, определяющие возможность урегулирования конфликта

Другой американский исследователь  Р. Даль указывает на три возможных  альтернативы завершения:

1. тупик (приостанавливается до лучших времен),
2. применение насилия
3. мирное урегулирование (получает конструктивное разрешение).

Д.Г. Скотт замечает, что  общение - это лучший способ избежать конфликта или разрешить его, если он уже возник, и предлагает использовать следующие ключевые элементы общения:

1. уделяйте внимание неречевым свидетельствам того, что слова говорящего расходятся с его мыслями или чувствами;
2. следуйте за тем, чтобы у вас или у другого человека не было скрытых ложных предположений или установок;
3. старайтесь делать общение открытым;
4. избегайте неясностей;
5. научитесь правильно слушать. Проявите при этом заинтересованность и уважение к говорящему. Проявляйте сочувствие и дайте ему понять, что он услышан и понят;
6. выражайте собственные чувства и желания в вежливой форме, используя «Я-утверждения».

Избегайте «Вы-утверждений», которые могут вызвать отрицательные эмоции у оппонента.

Другие зарубежные исследователи, как и отечественные, предлагают управлять конфликтами и разрешать  их через посредников. Например, Осгуд предлагает метод, который успешно используется для разрешения конфликтов различного уровня (международных, межгрупповых, межличностных) и включает в себя следующие правила:

1. делать искренние, публичные заявления о том, что одна из сторон конфликта хочет снизить напряжение и остановить эскалацию конфликта;
2. объяснить, что примирительные шаги обязательно будут осуществлены. Крайне необходимо сообщить, что, как и когда будет сделано;
3. выполнять обещанное;
4. побуждать оппонента к обмену уступками, но не требовать их в качестве условия выполнения собственных обещаний;
5. уступки должны осуществляться в течение достаточно длительного времени и даже в том случае, если другая сторона не отвечает взаимностью. Следует помнить, что сделанные уступки не должны приводить к увеличению беззащитности и уязвимости сторон, их осуществляющей.

Ч. Ликсон[37] в своих исследованиях пишет о том, что возможность конструктивного разрешения конфликта появляется только после того, как конфликт рассмотрен объективно. Приведем некоторые из предлагаемых им основ конструктивного разрешения:

1. объективность рассмотрения конфликта;
2. даже те положения, которые выглядят простыми, не следует считать несущественным; 
3. конфликты - это норма жизни, но это не наделяет конфликтное поведение правильным, справедливым или оправданным; 
4. в процессе конфликта у людей проявляются реакции двух типов: автоматические (неконтролируемые), вырабатываемые в раннем детстве и в конфликтной ситуации могут быть изменяемыми либо неизменяемыми, и приобретенные (контролируемые), иными словами, навыки поведения в конфликтах, которые способны повлиять на всю жизнь.

Проведенный мною анализ литературы показал, что пути разрешения конфликтов, предложенные зарубежными авторами, также разнообразны и нередко не отличаются от отечественных. Обобщив все вышеуказанные теории по разрешению конфликтов, можно определить ключевые положения, которые могут быть использованы для успешного разрешения межличностного конфликта:

1. учителю следует понять и принять неизбежность встречи с конфликтными ситуациями в своей работе;
2. постараться вычленить наиболее вероятные конфликтные ситуации и научиться заранее способам их решения;
3. осознать реальные причины  таких  ситуаций,  увидеть трудности их разрешения и необходимость овладения способами их предупреждения;
4. при разрешении конфликтов профессиональная ответственность лежит на учителе за педагогически  правильное разрешение ситуации;
5. участники конфликтов имеют различный ранг, чем и определяется их разное поведение в конфликте;
6. разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте;
7. различное понимание событий и их причин участниками, поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;
8. присутствие других школьников при конфликте  делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает коллективный характер. Выливается это в обсуждение личностных качеств ребенка всем коллективом, что естественно может  травмировать ребенка.[38]

Исследователями конфликтов также выделен ряд критериев, которые помогут педагогу судить о конструктивности или деструктивности разрешения конфликта.  

Между процессом завершения конфликта и степенью удовлетворения целей, желаний, устремлений, которыми руководствуются субъекты, существует прямая зависимость. Кроме того, необходимо принимать во внимание тот факт, что каждому индивиду в случае возникновения конфликта свойствен  определенный стиль поведения, который  и определяет автоматическую реакцию  при конфликте. По мнению исследователей, характер и направленность поведения личности в конфликте определяется ценностными ориентациями, характером принятых ролей, динамическим состоянием личности, содержанием мотиваций деятельности. Таким образом, на выбор поведения в конфликте оказывает влияние сама личность - ее потребности, установки, привычки, образ мышления, ее прошлый опыт проблем и поведения в конфликте и многие другие факторы.

Таблица № 5

Стили поведения в конфликте

Заслуживающей внимания является точка зрения Е.А. Тимоховец[39], которая отмечает, что конфликтное поведение связано прежде всего с личностными (обусловлены индивидуальными особенностями субъектов, участвующих в конфликте) и ситуативными предпосылками (обусловлены особенностями самой конфликтной ситуации). Личностные предпосылки со стороны учеников это: неумение объективно оценить ситуацию, слабо развитое логическое мышление (М.И. Боришевский, Л.Д. Левитов, Н.И. Неверова, В.А. Крутецкий, и др.), склонность к амбиции, завышенная самооценка (Л.И. Божович, Л.С. Славина и др.), несдержанность, вспыльчивость (В.И. Абраменко, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.) и другие; со стороны учителей: костность педагогического мышления (М.А. Алемаскин, Т.В. Драгунова, В.Н. Лозовцева и др.), авторитарность, неумение наладить педагогическое общение (Ю.А. Азаров, А.Ю. Гордин, Т.Е. Конникова, Т.Н. Мальковская и др.), низкая культура, отсутствие педагогического такта (Т.Н. Бондаревская, Б.С. Волков, Н.И. Гуткина, А.П. Краковский, и др.) и другие. Мы хотели бы здесь особо подчеркнуть, что стиль руководства учителя - демократический, либеральный, авторитарный - также, по нашему мнению, является личностной предпосылкой со стороны учителя и оказывает существенное влияние на поведение учителей в конфликте и особенности разрешения ими возникших конфликтных ситуаций. Ситуативные предпосылки, в свою очередь, связаны с конкретной ситуацией и заключаются в следующем:

1. сложность нравственного выбора. Она характеризует борьбу мотивов, возникающую в процессе принятия решения. Мотивы противоположно направлены, не могут быть реализованы одновременно, что провоцирует противоречивые действия школьников и часто сопровождается аффективными состояниями;
2. недостаток или неточность информации об участниках и обстоятельствах ситуации - возникает в том случае, если истинная причина противоборствующих действий замаскирована внешними реакциями и действиями. Обе стороны реагируют именно на видимое проявление конфликтного поведения друг друга, а внутренние противоречия, которые в действительности привели к столкновению, остаются незамеченными;
3. эмоциональный накал ситуации - характеризует степень обостренности возникающих противоречий, когда любое ущемление прав, даже, если оно только видимое, вызывает болезненную реакцию, протест, эмоциональный срыв.

Таким образом, анализ теории и практики показывает, что поведение  отдельной личности в конфликте  оказывает решающее влияние на исход  конфликта.

Исходя  из положения о том, что конфликт в педагогической деятельности легче  предупредить, чем разрешить, а также  для снижения количества деструктивных  межличностных конфликтов, для формирования конструктивного опыта поведения  при возникновении межличностного конфликта, наряду с методами управления и разрешения конфликтных ситуаций учителю необходимо владеть и  методами по профилактике таких ситуаций в школе. Мы придерживаемся мнения таких  исследователей конфликта, как В.И. Андреев[40], А.С. Белкин[41], К.С. Лисецкий[42], которые указывают на то, что профилактика  межличностного  конфликта  - это  система  мероприятий (психологической, социально-психологической диагностики, психологической и педагогической коррекции), направленных на предупреждение конфликтной ситуации, способной привести к возникновению межличностных конфликтов.

Моделирование конфликтных ситуаций является одним  из таких методов. Н.В. Самсонова[43] считает, что этот прием, во-первых, актуализирует интеллектуальный потенциал учащихся, и, во-вторых, способствует тренировке умения конструктивного спора. Автор предлагает следующие приемы для моделирования конфликтной ситуации:

1. отрицание ведущим (учителем или учащимся) предложенного группой учащихся решения;
2. утверждение, защита, отстаивание ведущим альтернативного решения;
3. имитация непонимания руководителем сути вопроса;
4. расслоение участников дискуссии на микрогруппы с последующей взаимной критикой альтернативных решений.

В моменты наивысшего накала страстей при конфронтации мнений учителю  Н.В. Самосонова рекомендует:

1. прервать обсуждение и дипломатично обобщить результаты;
2. предложить письменно-графическое решение проблемы разными микрогруппами;
3. предоставить слово более флегматичным учащимся;
4. отобрать экспертов для оценки каждого из предлагаемых решений.

При этом я хотела бы здесь особо подчеркнуть, что, принимая во внимание возрастные особенности младшего школьника, их отношение к конфликту и этику преподавания, большинство существующих в педагогической литературе и рассмотренных в этом параграфе способов профилактики и разрешения конфликтов не могут быть использованы учителем начальной школы для формирования конфликтологических навыков и умений ученика. На мой взгляд, наиболее подходящим средством для этого будет личностно-развивающая ситуация.

Вывод.

Приведенный подробный научный  анализ отечественной и зарубежной литературы, результаты констатирующего  этапа опытно-экспериментальной  работы позволили определиться в  понимании сущности межличностного конфликта, изучить его особенности  и причины, выявить пути и систему  средств, позволяющих использовать его развивающий потенциал с  целью формирования опыта отношений  младших школьников.

1.2. Стратегии поведения  младших школьников в межличностных  конфликтах и способы их разрешения.

1.2.1 Стратегии поведения младших  школьников в межличностных конфликтах

В конфликте каждый участник оценивает  и сравнивает свои собственные интересы и интересы оппонента, анализируя ответы на следующие вопросы: что я могу  выиграть, а что потерять, так ли важен предмет спора моему противнику. Базируясь на своих ответах, он отдаст предпочтение той или иной стратегии поведения (уход, компромисс, уступка, сотрудничество или принуждение). Часто отражение этих интересов происходит на подсознательном уровне, и тогда поведение в конфликтном взаимодействии очень эмоционально и непредсказуемо.