Формирование билингвизма у детей дошкольного возраста

Первые двусловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Между тем это важный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая [12].

Период, когда ребенок  уже в состоянии создать двусловное предложение, но еще не может продуцировать структуры большего объема, кратковременный (не более двух месяцев), однако чрезвычайно своеобразный [11].

Дальнейшее развитие синтаксического строя речи определяется расширением репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнением иерархической структуры предложения, появлением полупредикативных конструкций, использованием средств выражения субъективной оценки, и развитием структуры сложного предложения [там же].

Ознакомившись с научной  литературой по теории билингвизма  и онтогенеза детской речи можно  сделать следующие выводы:

1) В современной научной  практике существует несколько  классификаций билингвизма в  соответствии с различными аспектами. Наиболее важной из них является деление билингвизма на координативный, субординативный, и смешанный, так как оно базируется на качестве взаимодействиядвух языковых систем в сознании и языковой компетенции билингва.

2) Полушария детского  мозга ассиметричны, и правое  полушарие отвечает за наглядно-образное  мышление, которое и является  основным способом мышления на  ранней стадии онтогенеза; работа  левого полушария начинает развиваться,  когда ребенок идет в школу.

3) Детский билингвизм  тесно связан с интеллектуальными  способностями ребенка, в связи  с этим учеными выделяются  стадия сенсомоторного мышления, наглядного мышления и стадии  конкретных и формальных операций.

4) Особенности интеллектуального развития мозга детей отражаются на специфике освоения языка детским сознанием, которое носит поуровневый характер, что проявляется ошибках речевой практики билингвов.

5) Чем сложнее языковая  система одного языка по сравнению  с другим, тем больше вероятность  возникновения интерференции. 

6) Синтаксическая система  языка познается детским сознанием  позже всех остальных уровней,  в связи с наглядно-образным  мышлением.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. АНАЛИЗ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ БИЛИНГВАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

У РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

 

Как мы выяснили ранее, на основании качества взаимодействиядвух языковых систем в сознании и языковой компетенции билингва выделяют 3 вида двуязычия – координативный, субординативный и смешанный. Чтобы проследить формирование билингвизма в сознании испытуемого и выявить уровень сформированностибилингвального мышления, следует рассмотреть некоторые известные методики исследования, применяемые в общенаучной практике, отобрать наиболее подходящую методику для данного исследования и проанализировать результаты.

2.1. Исследовательские подходы к изучению становления билингвизма

Исследовательские подходы  к изучению особенностей овладения  вторым языком характеризуются педагогической ориентированностью (т.е. нацеленностью  на поиск путей повышения эффективности  обучения языку), стремлением лучше  понять специфику процесса овладения  вторым языком, выявить и объяснить  особенности взаимодействия двух языков [5].

Мы рассмотрим ряд подходов к анализу билингвизма на основе работ А.А. Залевской [там же].

2.1.2.  Контрастивный анализ

Контрастивный анализ (далее  КА) широко используется в лингвистике  с разными целями. Ниже речь пойдет о КА, разрабатывавшемся в целях  выявления особенностей взаимодействия языков в процессе обучения второму  языку [там же].

Выбор в названных целях  именно КА как исследовательского подхода  был первоначально обусловлен базировавшимися  на психологии бихевиоризма представлениями  о том, что овладение языком состоит  в формировании навыков через  практику и подкрепление, при этом навык понимался как механически (через повторения) закрепляемая связь между некоторым стимулом и увязываемой с ним реакцией. Поскольку ко времени освоения второго языка навыки пользования первым являются прочно установившимися, они оказывают решающее влияние на становление новых навыков второго: происходит перенос уже имеющихся навыков, который может быть как положительным (в случаях сходства языковых явлений), так и отрицательным (при расхождениях между языковыми системами); отрицательный перенос получил название интерференция навыков, или просто интерференция [5].

Использование КА представлял  собой сопоставление двух языковых систем, а получаемые таким путем  перечни расхождений между языковыми  явлениями служили основанием для  прогнозирования трудностей и обусловливаемых  ими ошибок обучаемых.

Однако у этого метода есть недостатки. Эта методика не учитывает  мыслительные возможности обучаемых, кроме того, в ходе наблюдений стало  очевидным, что интерференция чаще проявляется при сходстве явлений  двух языковых систем, а также далеко не все ошибки могут получить объяснение через интерференцию навыков. 

Поэтому полезность КА заключается  в использовании его в качестве одного из компонентов комплексного исследования в сочетании прежде всего с анализом ошибок обучаемых. В настоящее время принято  разграничивать «сильный» вариант  КА как исследовательского подхода, при котором имеется в виду предсказаниеошибок на основе предшествующегоанализу ошибок сопоставительного анализа двух языков, и «слабый» вариант КА, предполагающий анализ ошибок обучаемых с последующим КА для объяснения причин зарегистрированных ошибок [там же].

2.1.2.  Анализ ошибок 

Феномен ошибки привлекал  внимание многих ученых еще задолго  до появления анализа ошибок (далее  АО).

Анализ ошибок позволяет  отбирать и классифицировать нестандартные  языковые явления в речи билингвов  на неродном языке.  Это дает возможность  исследовать реальный результат  интерференции –  иностранный  акцент,  проявляющийся в тех  или иных отклонениях от кодифицированной нормы, и определять конкретные проявления интерференции,  ее характер [2].

В 60-е годы ошибка стала  трактоваться как источник информации о процессе овладения вторым языком.

С. Кордер в своей статье разграничил два типа ошибок: mistakesи errors[14].Под первыми понимаются факты оплошностей в потоке речи вследствие усталости, возбуждения и т.п., когда возможно быстрое самоисправление со стороны говорящего. Очевидно, по-русски их следует называть оговорками. К числу вторых относятся типичные отклонения от правил изучаемого языка, т.е. ошибки, которые допускаются обучаемыми в ходе освоения языка и не поддаются самокоррекции, поскольку они являются отражением определенной стадии освоения второго языка. В этом случае ошибка выступает как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил изучаемого языка [5].

С. Кордер четко сформулировал  процедуру АО, включающую сбор высказываний обучаемых, идентификацию в них  ошибок, описание этих ошибок, их классификацию  в соответствии с предполагаемыми  причинами, а также определение  их значимости [13]. При этом, классификация ошибок по вызывающим их причинам предполагает объяснение(или попытку объяснения) психолингвистических механизмовошибок и должна в значительной мере способствовать выявлению особенностей овладения вторым языком, обнаружению используемых обучаемыми стратегий и ступеней овладения языком, которые они преодолевают [5].

Кроме того, учеными последующего десятилетия выделяются межъязыковые ошибки (interlingualerrors), т.е. ошибки межъязыковой интерференции, когда только часть ошибок при оперировании вторым языком может быть объяснена за счет влияния первого. В то же время было обнаружено, что встречается множество одинаковых ошибок, которые допускают изучающие второго языка независимо от характера их родного языка. Ошибки такого рода получили называние внутриязыковых (intralingualerrors), отражающих специфику процесса овладения языком, ход этого процесса, в связи с чем используется также определение их как ошибок развития (developmentalerrors) [5].

Проблема ошибок тесно  связана с выявлением механизмов речемыслительной деятельности, моделированием процессов идентификации слов при  их восприятии и поиска слов при  говорении и т.д., при этом задача многократно усложняется вследствие необходимости решения всех подобных проблем через призму взаимодействия языковпри двуязычии и многоязычии.

2.1.3. Интроспективные   методы 

В качестве третьего исследовательского подхода представляется рациональным обсудить возможности применения некоторых  разновидностей интроспективных методов (далее ИМ), которые обращаются непосредственно к обучаемому, его интуиции и суждениям об изучаемом языке, о производимых операциях, основаниях для принятия тех или иных решений и т.п. Однако здесь речь идет не об интроспективной психологии с ее теоретической спецификой, а об интроспекции как самонаблюдении человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющем фиксировать ее проявления(переживания, мысли, чувства и др.) [там же].

Стоит, однако, отметить, что  к интроспективным методам в  рамках данной работы мы будем прибегать  крайне редко, так как исследования будут проводиться с ребенком дошкольного возраста, а значит самонаблюдение практически невозможно.

2.1.4. Комплексный подход к исследованию особенностей овладения вторым языком

Представители разных исследовательских  подходов неизбежно осознают необходимость  выхода за рамки применения отдельных  процедур и формирования комплексных программнаучных изысканий. При этом в дополнение к рассмотренным ранее КА, АО и ИМ используются также наблюдение и эксперимент, привлекаются искусственные языки для выявления принципов переработки человеком незнакомого ему языка и т.д. Разграничиваются дневниковые наблюдения (преимущественно при овладении вторым языком в естественных ситуациях), наблюдение со стороны, наблюдение участника (когда исследователь непосредственно включается в изучаемые действия) [5].

В ходе нашего исследования мы будем руководствоваться большинством вышеизложенных методик, однако принимая во внимание тот факт, что испытуемым является ребенок, основным подходом в  нашем исследовании будет метод  анализа ошибок. Выявление ошибок и их анализ позволяют проследить уровень знания и сформированности языка говорящего без необходимости  сознательного участия ребенка  в процессе исследования.

2.2. Исследование  ошибок в речевой практике  билингва

Анализ ошибок в речевой  деятельности билингва предпочтительнее проводить поуровнево в соответствии со степенью изученности второго  языка.

В качестве испытуемого была выбрана девочка 4-х лет, владеющая  армянским и русским языками. Армянский язык – родной, используется в общении дома и с родными, русский язык – второй, используется преимущественно вне дома, в детском  садике.

2.2.1. Ошибки на  звуковом уровне при освоении второго языка

В процессе наблюдения со стороны  за испытуемым, была выявлена такая  особенность – девочка не может  смягчать согласные звуки перед  звуком [а] внутри слова. Такие слова, как мясо [m’aso], армянка [arm’anka], тяну [t’anu], мяч [m’ach], тряпка [tr’apka] произносятся без смягчения, с помощью звука [j]: [mjaso], [armjanka], [tjanu], [mjach], [trjapka]. Подобное отхождение от нормы объясняется интерференцией двух языковых систем. В армянском языке отсутствует смягчение согласных, что более того – отражается в алфавите армянского языка наличием буквы ‘յ’ – [j], в то время как в русском языке есть буква ‘я’, сочетающая в себе оба звука [j+a]. Таким образом, подобная интерференция сказывается на овладении билингвом вторым языком.

Однако важно отметить, что смягчение согласных на конце  слова не вызывает у испытуемого  никаких трудностей. Такие слова  как лошадь,дать, взять – произносятся в соответствии с нормой русского языка. Это говорит об уже довольно глубоком уровне сформированности билингвизма, когда речевой аппарат уже подстраивается под языковую систему второго языка. Вполне вероятно, что если первый язык начнет уступать второму в процессе развития билингвизма, то со временем у испытуемого появится акцент при общении на армянском языке из-за интерференции двух языков. Например, в русском языке отсутствует придыхательный звук [h], а также звуки [r], [ġ], [dz], [p^h], [k^h], [t^h], которые несут смыслоразличительную роль в армянском языке. Однако такие прогнозы недостоверны, так как возможен случай адаптации речевого аппарата к системам обоих языков.

В ходе исследований у испытуемого  было замечено еще одно отклонение, являющееся типичным для армяно-русских  билингвов – сдвиг ударения. Данная модификация объясняется также  различием языковых систем – в  армянском языке фиксированное  ударение на последнем слоге. По этой причине билингв имеет тенденцию  сдвигать ударение в русских словах на последний слог, например: я хочу кушАть, купи игрушкА, братИк и т.д. С постепенным развитием интеллекта и мышления ребенка и уровнем владения языком данное отклонение уже не будет иметь места.

2.2.2. Ошибки на морфологическом уровне при освоении второго языка

Многие морфологические  ошибки типичны для детей вне  зависимости от наличия билингвальных  особенностей, однако у нашего испытуемого  ошибки в морфологии второго языка  несут прямую связь с формированием  билингвизма.