Взаимосвязь личностных особенностей педагога и уровня формирования личностных качеств у детей

Между тем, особенности поведения детей  и родителей в значительной степени  зависят от того, как учитель начал  формировать свои взаимоотношения  с учащимися, какой психологический  климат стал складываться в классе с первого урока.

Анализ  бесед с учениками первых классов  о том, что им нравится или не нравится, в своей учительнице показал, что в основном школьники выделяют внешние стороны поведения и  деятельности учителя, воспринимают учителя  в целом, не разделяя его деловые  и нравственные качества. Наиболее распространённые ответы: “всё нравится”, “добрая”, “хорошая”, “красивая”, “у неё платье красивое”, “много ходит”, “кричит”, “я её боюсь”.

Таким образом, первое впечатление ребёнка об учителе  либо положительное, независимо от того, как он эта выражает, либо нейтральное, либо отрицательное. Это первое впечатление  во многом определяет то, как в дальнейшем будут складываться отношения детей  в школе, к учению, к требованиям  учителя.

Ответы  детей свидетельствуют о том, что для них с первых занятий  в школе важна нравственная сторона  отношений с учителем, положительная  оценка учителем их деятельности и  поведения. Беседы с учениками второго, третьего классов показали, что по мере их роста и развития, в ходе формирования взаимоотношений, они  всё больше осознают и ценят внутреннюю  сторону взаимоотношений с учителем, у них повышается требовательность к нравственной стороне личности учителя. Ученики второго, третьего класса начинают предавать большое значение характеру общения с учителем, возможностям индивидуального взаимопонимания с учителем.

Наблюдения  показали, что первоклассники в большинстве  случаев стремятся к всестороннему  общению с учителем и откровенны с ним, но система предъявляемых  учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В ряде случаев затруднения во взаимопонимании  создаёт и характер предъявляемых  требований. Недостаточное знание особенностей детей не позволяет учителю вовремя  оказать помощь тому или иному  школьнику, дождаться правильного  и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему классу на положительные  стороны личности каждого ученика. Чаще всего основное внимание учитель  уделяет деловой стороне взаимоотношений, ориентируя на это и учеников. Такой  подход начинает преобладать и в оценке детьми, как самих себя, так и своих товарищей. В процессе наблюдения за формированием взаимоотношений учителей и учащихся в первых классах выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на отдельных учащихся.

Наблюдения  показали, что у каждого учителя  уже с первого урока намечаются тенденции развития и преобладания определённых показателей взаимоотношений: организация взаимодействия с учениками  на протяжении всего урока; преобладание организационно деловых требований над дисциплинарными; преобладание или коллективных, или индивидуальных способов воздействия; недостаточное  число мотивированных оценочных  суждений – они либо единичны, либо совсем отсутствуют; преобладание положительных  или отрицательных суждений; наличие  или отсутствие моральных стимулов взаимоотношений между детьми и  учителем, между самими учащимися.

Всё это  приводит к формированию разного  уровня взаимоотношений между учителями  и учениками. Наличие такого важного  показателя взаимоотношений, как мотивирования  педагогическая оценка деятельности школьников и преобладание положительных оценочных  суждений, создают благоприятный  моральный тонус уроков, существенно  повышают активность учеников, сказываются  на их отношении к учителю, способствуют развитию внутренней стороны взаимоотношений. Этому способствуют также более  полное осознание учителем воспитательных возможностей взаимоотношений своих  с учениками и между учениками. Появляются на основе этого осознания  усилия, направленные на совершенствование  организации деятельности детей  на уроках, на осуществление взаимодействия учителя и школьников на протяжении всего урока; появляется тенденция  к высказыванию мотивированных оценочных  суждений и особенно положительных, нравственных суждений.

Всё это  в совокупности создаёт основу для  формирования благоприятных взаимоотношений учителя с учениками, обеспечивает чувство взаимного удовлетворения, взаимопонимания в ходе взаимодействия на уроках.

2.  Межличностные отношения в первом классе

Для формирования личности учащегося, для управления развитием коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных  отношений в классе. Межличностные  отношения в классном коллективе – один из важнейших факторов состояния  благополучия класса.

 Знания  межличностных отношений необходимы  для того, чтобы правильно организовать  воспитательную работу в классе, выработать правильный педагогический  подход к детям, правильно выбрать  актив класса, распределить детей  по группам; воспитывать у детей  коллективистическое отношение  друг к другу, дружбу, - сделать  все необходимое, чтобы из случайной  совокупности учеников, собранных  в класс, в возможно более  короткий срок создать коллектив.  Не зная межличностных отношений  между детьми в классе, учитель  не сможет даже правильно рассадить  детей по партам [18].

Положение ученика в классе может быть благоприятным, тогда он чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны товарищей и сам им симпатизирует. Такую психологическую  ситуацию ученик переживает как чувство  единства с группой. При неблагоприятном  положении возникает состояние  психологической изоляции, что отрицательно сказывается на формировании личности. И учителю очень важно заметить тех детей с которыми не хотят  дружить, сидеть за одной партой. Нужно  принять своевременные меры, чтобы  включить таких детей в коллективную деятельность. Если вовремя не сделать  этого, дети не нашедшие себе места  в коллективе, не установившие дружеских, товарищеских отношений со своими сверстниками, не смогут стать настоящими коллективистами, а иногда начинают противопоставлять  себя коллективу, его делам.

Итак, ребёнок  поступает в школу. Он совершает  резкий и значительный шаг, вступая  в новый период своего детства. Его  положение существенно меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших, но и у взрослых.

Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для учебных книг и  тетрадей; во время приготовления  домашних заданий родители оберегают  его труд стремятся не мешать.

Естественно, что происходят заметные изменения  в самосознании ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право требовать  внимания, уважения в своей семье  и заявляет об этом как равный среди  других членов семьи.

Вместе  с тем, попадал в класс, где  учатся ещё тридцать  таких же ребят, как он ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, захвачены своим новым положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. Часто в первое время пребывания в школе первоклассник не может даже ответить на вопрос: «С кем ты сидишь за одной партой?»

И уже  в первые месяцы учёбы один чувствует  себя в классе «как рыба в воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими  детьми в классе. Становление коллектива в первом классе начинается с формирования способности понимать душевное состояние  другого, с формирования понятий  добра и зла. Эти понятия формируются  на основе взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников  ярко отражалось то, что ценит, чем  дорожит класс. Должно преобладать  стремление создавать счастье товарищам  по классу. Как добиться этого? Как  быстрее создать работоспособный  классный коллектив?

Прежде  всего задача учителя в первые дни пребывания ребёнка в школе  состоит в том, чтобы познакомить  детей друг с другом, помочь узнать и запомнить имена. Ведь первые дни  в школе - это время открытий и  знакомств, увлечений и разочарований. Богатство впечатлений обрушивается на первоклассника, в результате –  он может не слышать обращенной ко всему классу речи учителя, не начинать работу, когда учитель дал указание приступить к ней. Он рассеян и  не может сосредоточиться.

Первым  объектом такого сосредоточения является учитель: он объясняет, рассказывает, направляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его действие и слова начинает ориентироваться ученик.

Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают, что первоклассники ещё  не представляют собой хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Отношения  между детьми строятся преимущественно  через учителя.

Например, если кто-нибудь из учащихся забыл принести ручку, а в классе нужно писать, то он не обращается к товарищам  с просьбой дать ему лишнюю ручку, а обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель заметит  его бедственное положение. Учитель, узнав в чем дело, спрашивает у  всего класса, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть лишняя ручка, отдаёт её не товарищу, а учительнице, которая и передаёт затем ручку  тому, кто нуждается в помощи. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый учащийся в классе как бы “сам по себе”. Позицию  ученика; которую он, может быть, сам и не осознаёт можно выразить так: “Я и моя учительница”. Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берёт нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом.

Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики  не могут находиться в реально  близких и деловых «контактах», как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного  вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по составу и является группка с  определённым названием (например: “Звездочка”, “Маячок” и др.).  В ней легче наладить дружеские связи детей, установить между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела.

Наблюдения  за межличностными отношениями, организованное влияние на них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в  системе межличностных отношений. С этой целью во второй четверти можно провести один из вариантов  социометрического эксперимента «Поздравь  товарища» (по методике И.Л. Коломинского). Всем детям раздаётся по три поздравительные  открытки с разными картинками. Дети по одному заходят в класс и  раскладывают свои открытки на парты  тех кого хотели бы поздравить. Первая открытка для поздравления в первую очередь, вторая - во вторую, третья –  в третью очередь. Разложив свои открытки, ученик выходит из класса, заходит  следующий и т.д. Учителю сразу  видно, что открытки распределяются не равномерно: у одних – целая  пачка, у других – пусто. Небольшая  деталь в методике: чтобы не было видно ребятам, у которых нет  открыток, учитель кладет свои резервные.

Создание  межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты – и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель  может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного  с пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но обязательно нужно учитывать  следующий фактор – сосед по парте  не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется  помочь, с которым приятно быть рядом.

В межличностные  отношения вплетаются деловые. Но первоклассник  не всегда выполняет общественное поручение  из коллективистических побуждений; часто это стремление показать себя, заслужить поощрение учителя.

Нередко достаточно осознано первоклассник  выполняет поручение для учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную  работу должны оценивать и сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена  общественных поручений, перестановка активистов и т.д. помогает не только выявить детей с эгоистической  направленностью, но и воспитывать  в них черты подлинных коллективистов. В тесной связи с вопросами  формирования деловых взаимоотношений  и ответственности за общественные поручения находится вопрос, о  воспитании самостоятельности требует  такой организации деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и результативность. Причём дети действуют без непосредственного  руководства и контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить работать в  коллективе без взрослых. Учитель, организуя  самостоятельную деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.      

1. Содержание  деятельности должно быть знакомо  учащимися; они овладели или  раньше с помощью взрослых  и научились распределять между  собой обязанности, роли.      

2. Работа  выполняется группой в 3-4 человека  – дети, связанные дружбой, чувством  симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.      

3. Появляется  интерес к содержанию деятельности.

Перечисленные условия  определяют успех самостоятельной деятельности детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться за помощью, нередко ссориться; или надо помочь наладить дружную коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и такта.