Взаимосвязь личностных особенностей педагога и уровня формирования личностных качеств у детей

Задача  учителя состоит в том, чтобы  при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении предметных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности  за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.

Рассмотрим  основные условия, выполнение которых  позволяет учителю решать указанную  задачу.

Общая атмосфера  в классе. Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где  есть справедливость, доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действующие  правила коллектива, выполнение которых  необходимо для его нормальной жизнедеятельности. В силу этого всякое нарушение  правил учитель не должен оценивать  как нарушение требований только учителя ("Иванов, ты мне мешаешь", "Сидоров, почему ты не делаешь то, что я тебе велела?" и т.д.). В  этом случае правила выступают как  регуляторы отношений между учителем и учеником. Для воспитания правильной направленности личности ученика необходимо показать значение выполнения этих правил для других учащихся ("Володя, ты мешаешь Мише", "Ребята, попросим Володю успокоиться и не мешать нам  работать" и т. п.).

Единство  обучения и развития. Учитель должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специальных мероприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и др.). Не отрицая некоторого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов.

Из сказанного следует, что при организации  любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.

В частности, учитель должен учитывать противоречие, которое  содержится в самой деятельности учения: "Будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна  по результату" (усвоенные знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). В этом есть опасность эгоистической  направленности учения, при которой  оно теряет свой общественный смысл. Для избежания этой опасности  учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися  в учебной деятельности, в общественно  полезном труде, в жизнедеятельности  классного и школьного коллективов.

Помощь  в реализации ответственного поведения. Как было сказано, личность характеризуется  мерой ответственности перед  другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Отсюда следует, что учитель должен систематически формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Многие учителя просто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, посильна ли ему такая задача. Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должны думать о методах (способах) ее решения [9].

Важно добавить, что при этом учитель не должен забывать о закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенку  необходима материализация. Так, чтобы  приступить к работе вовремя, ребенок  должен получить какое-то внешнее напоминание: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для  того чтобы ребенок считался со временем и "не тянул его" при выполнении задания, полезно поставить перед  ним часы, которые помогают ребенку  контролировать свою деятельность, меньше отвлекаться во время работы.

Не останавливаясь на других условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обучения, укажем лишь на то, что учитель  постоянно должен учитывать индивидуальные особенности детей.

Работа  по формированию качеств личности школьника позволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса, которые могут и должны быть использованы педагогикой при разработке ею конкретных вопросов построения методики воспитательного процесса.

Эти выводы в основном сводятся к следующему.

Качества  личности представляют собой результат  усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической  природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного  качества мотива и специфических  для него форм и способов поведения.

Формирование  качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при  наличии определенной мотивации.

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных  переживаний. Но постепенно нравственный покупок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и  нормы начинают выступать в форме обобщенной категории "надо". При этом отметим, что "надо" выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость.

Именно  эти чувства побуждают ребенка  совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы  создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает  характер привычки. Воспитанный человек  очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или  не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность  совершать нравственные поступки. Одно дело, когда человек, сталкиваясь  с нравственным выбором, поступает  согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, где ему  надо выполнить свой долг перед другими  людьми. Если человек не совершает  поступков, важных для других, он испытывает чувство неудовлетворенности собой, его "грызет совесть" [8].

В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

2. Личность учителя как важнейший фактор воспитания подрастающего поколения

2.1 Требования к личности учителя

Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым и другими исследователями  были определены основные функции учителя (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). По содержанию они во многом совпадают с выделенными  ранее Ф.Н Гоноболиным педагогическими  способностями. В планах осуществления  профессионально- педагогической подготовки учителя и его самоподготовки, саморазвития этот вопрос очень важен. Ведь именно способности первичны, они – основа функций, они развиваются  в деятельности и определяют пригодность  человека к ней, именно они должны быть объектом осознания учителем.

Для педагогической психологии большое значение имеет  разработанная Ф.Н. Гоноблиным на этой общетеоретической основе совокупность педагогических способностей (дидактические, академические, перцептивные, экспрессивные, авторитарные, коммуникативные, организаторские). Эта трактовка была развита Н.Д. Левитовым, В.А.Крутецким и др. [9]

Соответственно  педагогические способности имеют  следующее содержание:

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным.

Профессиональное  мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно  и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную  работу учащихся, самостоятельное получение  знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Речь  способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель  новый материал, комментирует ли ответ  ученика, выражает или одобрение  или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью  в том, что он говорит. Выражение  мысли ясное, простое, понятное для  учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство  времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Содержание  педагогических способностей раскрывается через определенные действия, умения учителя. Есть умения, в которые включается содержание нескольких способностей, например, соотносимое с дидактической  способностью умение организовать самостоятельную  работу учащихся и есть, по сути, умение организовать работу других, что предполагает организаторскую способность. Это  может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских  действий (умений), а тем более  их совокупности, которой реализуется  та или иная педагогическая функция, могут лежать только несколько способностей. Соответственно, знание учителем своих  способностей и уровня их развития составляет важный компонент самопроверки и профессионально – педагогической подготовки учителя [6].

2.2 Личностные качества учителя

Вторым  пунктом профессионально-педагогической подготовки являются личностные качества учителя, на что обратил внимание еще П. Ф. Каптерев. Исследователи  отмечают обязательность таких качеств  как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества ума, как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие  качества учителя, как готовность к  пониманию психических состояний  учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.