Современные зарубежные системы музыкального образования (Золдан Кодай, Карл Орф)

Слову –  элементу речи и поэзии, слову из которого рождается пение, слову  – его метрической структуре, его мелодическо-интонационному произнесению и его звучанию – светлому или  гулкому, прозрачному или густому, легкому или вязкому – уделяется  в «Шульверке» особое внимание. И, конечно, не только отдельному слову, но рифмам, поговоркам, пословицам, детским дразнилкам, считалкам… Ведь сплав звучащего слова, жеста и движения – первичная основа музыки.

 

Ритмическое воспитание

 

Чувство метра

В основе метроритма – чувство времени, возможность  ощущать в себе свойства временного потока, изменять его и изменяться вместе с ним.

Стремясь  найти начала всех начал, Курт Закс сказал «В начале был барабан». Но барабан  – это метафора. В начале был  ритм. Ритму нельзя научить. Его можно  освободить, «развязать» в человеке. Это не умственная абстракция, это  живая сила организма и всей биологической  жизни. «Развязывание ритма» в Орфовской  Гюнтершуле начиналось с хлопков  рук, щелчков пальцами, притопываний ногами. Все это украшалось погремушками и трещоткам, принадлежащими к древнейшим инструментам человечества.

Однако, столь  простые, на первый взгляд, действия далеко не у всех получаются сразу и требуют  внимания, сноровки, быстроты и точности реакции. Поэтому на первых занятиях по орфовской методике обязательно  присутствуют упражнения на качество и скорость временной реакции, например, такие:

• Коллективное вступление. Дети после вдоха и легкого взмаха рук (подготовительное движение) делают первый хлопок. Вначале только один хлопок, его повторяют через разные промежутки времени, затем в течение короткого времени равномерные хлопки. Повторения хлопков проводятся каждый раз в другом темпе (по жесту учителя).
• Коллективные хлопки. Хлопать в ладоши упруго и звонко, одинаковыми длительностями, без акцентов. Надлежит следовать за учителем в отношении разного рода изменений силы звучания в одном и том же темпе, изменения темпа, в том числе и в сочетании с изменением силы звучания. Затем группами, затем с отдельными детьми (по взгляду учителя).
• Одновременное окончание хлопков. По знаку учителя, по ощущению каденции в мелодии, и т.д.
• Продолжение и сохранение заданного темпа. Учитель делает предварительно несколько хлопков, а дети продолжают начатое в том же темпе. (При повторениях следует всегда брать другой темп.)
• Нахождение пульсирующих долей в мелодии, импровизируемой учителем. При повторениях можно изменять темп, а если детям доступно, то и метр.

Речевая основа

Наряду с  метрическими упражнениями уже на первых занятиях вводятся элементарные ритмы. Из детских стишков, песен и имен выделяют самые короткие ритмы в двухдольном размере из четвертей, восьмых и половинок, но без затактов:

Та-ня, Ми-шень-ка, Се-ра-фи-ма, Пётр…

Ли-па, ё-лоч-ка, ли-стве-ни-ца, дуб.

Эти ритмы  используются как «строительные  блоки». Ритмические блоки двухдольного такта – основа начального ритмического обучения. Они служат для сопровождения  мелодий, которые играет и поет учитель, а также для сопровождения  речи и пения учеников, во время  игр и импровизаций, игры на инструментах.

Таким же путем, но чуть позже, выделяют «ритмические блоки» в трехдольном размере.

Ритмические блоки в виде октав и квинт  используются в качестве ритмизованного бурдона – аккомпанемента на штабшпилях.

 

Ритмическое эхо и каноны

Тренировка  в легкости исполнения разнообразных  ритмов происходит в форме игры  «Ритмическое эхо». Игра постепенно усложняется  – сначала ритм задает учитель; постепенно его роль переходит к одному из наиболее способных детей, и, наконец, любой ученик класса может импровизировать  ритмы, который другие дети по принципу эха будут повторять. Постепенно в игру вводятся дополнительные элементы – изменения динамики, тембров. Дети придумывают, как исполнить заданный ритмический рисунок с помощью звучащих жестов, «инструментуют» один и тот же ритм по-разному. Через некоторое время подключаются и ударные инструменты.

Логическим  продолжением игры «Эхо» являются ритмические  каноны, которые также рождаясь из речевых ритмов, постепенно переходят в звучащие жесты, а затем и на инструменты.

Цепочки слов и фразы легко удается «переложить  на барабан» со всеми нюансами настоящей  речи. Диалоги и споры барабанных ритмов создают еще более  увлекательную  игру.

 

Свободный речитативный (декламационный) стиль

На 3-4 году обучения, по мере того, как слух и чувство  ритма развивается, появляется возможность  всесторонне использовать свободно движущуюся, независимую от метрическо-вертикальных связей и акцентов ритмику. Речитативное псалмодирование («певучее рассказывание») текстов, в которое могут быть включены в соответствующих местах и мелизматические фигуры, опирается на естественный речевой ритм.

Подобного рода музицирование может быть проведено  в пределах мажорного и минорного  пятиступенного звукорядов; тяготение  к основному тону, свойственное мажору, следует преодолеть, и оно не должно выполнять метрорасчленяющую роль.

Любая гимническая  проза может быть прочитана в  такой манере. Хорошо получается псалмодирование  отрывков из Гомера и другие древнегреческие  тексты, русские былины и народный эпос других народов.

При речитативном изложении рекомендуется поручать исполнение сначала отдельным голосам (зачин, запев) для того, чтобы пробудить  хор, отвечающий «солисту».

Орф предостерегает от слишком медленных темпов. В  этом жанре следует объединять не отдельные слова, а предложения  и строки. При этом наиболее важные цезуры и заключения могут быть отмечены «звучащими знаками препинания» (удары): запятая, точка с запятой, вопросительный знак, двоеточие – светлым звучанием, высокими звуками, неустойчивыми ступенями (V); точка, восклицательный знак –  темным грузным звучанием, низкими  тонами или устойчивыми ступенями (I).

Логика освоения лада

 

Попевка зова

Вся методика работы направлена по поиск путей  и средств, которые вызовут у  ребенка стремление к самостоятельности  и натолкнут его на поиски элементарных музыкальных образований. Важным средством  является ограничение звукоряда  пятиступеневой последовательностью  тонов, а внутри нее – формулой зова.

«Как кричит кукушка?» – в ответ на этот вопрос  учащиеся могут самостоятельно спеть нисходящую малую терцию «Ку-ку»,  или найти на ксилофонах и сыграть ее (оба широких промежутка между пластинками штабшпиля, отмечающих скачки на малые терции «до-ля» и «соль-ми» должны найти сами дети!).

Другой путь самостоятельного нахождения формулы  зова связан с самим понятием этого  слова: призывы и отклики («Ау!», «Алло!», «Помоги!») и наряду с ними имена  и короткие фразы-вопросы («Таня!», «Где ты?», «Кто там?») наталкивают детей  на поиски попевок. Такие и сходные  приемы помогают найти попевки, начинающиеся с первой доли такта, а затем и  затактовые.

Затем к терцовой попевке постепенно добавляются  соседние ступени в следующем  порядке (по мере усложнения):

 

V – III –  VI – I – II.

 

Любая добавленная  ступень предполагает достаточное  количество слуховых примеров для пения, пения с аккомпанементом, и, конечно, вокальных или инструментальных мелодических импровизаций с ее участием.

Развивая  ритмическое чувство через игру «Эхо» и упражнения на продолжение  заданного ритма постепенно приходят к мелодизации заданных ритмов. Мелодическое «Эхо» и упражнения на «мелодические  дополнения» выполняются на штабшпилях.

Поначалу  объем мелодий должен быть ограничен (до сексты); для этого на штабшпилях следует вынуть лишние пластинки. В  дальнем ограничительные звуки  могут быть выбраны свободно.

Первые импровизационные опыты неизбежно будут содержать  случайные «вольности» в отношении  внезапных заключений, неожиданных  остановок на «нелогичных» звуках и  т.д. Верным признаком не невнятного «плавания» а сознательной импровизации является повтор. Если ребенок смог повторить только что сыгранное  можно считать творчество состоявшимся. Существенным является и то как протекает  исполнение: если ученик проигрывает  или пропевает свою мелодию в  одном движении, то ее безусловно можно  счесть творческой работой. И, конечно, главным мерилом остается радость  и красота – если звучит красиво, то насколько это звучание явилось  результатом случайности становится уже не так важно.

Хорошим интонационным  упражнением является подхватывание  хором звуков или мотивов, сыгранных  на ксилофоне. Такого рода пропевание полезнее, чем повторение звуков, спетых голосом, так как требует от детей  умения преобразовывать инструментальный звук в звук вокальный.

Методические рекомендации «Шульверка» предполагают импровизации в пятиступенном звукоряде не менее одного года при условии занятий 1-2 часа в неделю), специалисты рекомендуют и еще более длительный период. Торопливость приводит к поверхностному изучению пятиступенного звукоряда и свидетельствует о недооценке его значения. При этом существенной оговоркой является то, что в основе пятиступенного звукоряда, который занимает в I томе «Шульверка» преобладающее место, лежит интонация зова, бытующая в условиях Центральной Европы. К.Орф неоднократно указывал на то, что в других интонационных культурах возможны иные интонационные праосновы. Однако, в любом случае пятиступенный бесполутоновый звукоряд, в каких бы ладовых вариантах он ни появлялся, образует наилучшую основу для первых упражнений, так как позволяет всегда получать благозвучное сочетание свободно импровизируемых разными учениками самостоятельных мелодических линий.

 

Переход от пятиступенного к шести- и семиступенному мажорному звукоряду.

При введении следующих ступеней – IV  и VII –  в  «Шульверке» намеренно подчеркивается ступеневый характер звуков, так как его следует в данном случае познать раньше, чем любую гармоническую функцию.

Во II томе «Шульверка»  приводятся примеры мажорных (6-и  и 7-и ступенные звукоряды) песен  и пьес. Наряду с этим необходимо время от времени возвращаться к  музицированию в пятиступенном  звукоряде. Таким образом сохраняется  преемственность и укрепляются  основы.

 

Введение доминант

В III томе «Шульверка»  вводятся доминанты. Однако все время  сохраняется акцент на том, что кадансирующая  роль доминант, сложившаяся в классической гармонии – это лишь одна из возможностей среди множества других.

Бурдон и  ступени следует понимать не как  предварительные формы или предварительные  ступени гармонического сопровождения, а как соотношение неких иных сил во взаимодействии музыкальных  элементов; доминирование гармонического начала отодвигает на задний план мелодический элемент и наоборот. Ритм же остается и тут и там главной силой; гармонические средства могут повлиять на него, но не вытеснить.

Первооснова воздействия доминанты заключена  не в аккордовом, а в интервальном напряжении между верхним и основным тонами квинты. Построенные над этими  звуками аккорды повышают (или  уменьшают) напряжение, создаваемое  движением баса по квинтовому интервалу, и обогащают в звуковом и гармоническом  отношении этот процесс.

Поэтому первые упражнения на доминанты должны быть как можно более скромными  по звучности, а все внимание сосредоточено  на основополагающем движении баса. Для  этой цели особенно подходят задания  и упражнения, предназначенные для  флейт и литавр; подготовкой служат упражнения, которые предусматривают  исполнение басовых фигур, построенных  на соотношениях I – V ступеней. Используя  эту возможность, следует продолжить тренировку в технике игры на литаврах, обратив внимание прежде всего на рациональное распределение голосов  между обеими руками. Вначале вместе с литаврами следует играть тонико-доминантовые фигуры в разных регистрах на всех других инструментах, имеющих определенную высоту, так как речь идет, по сути дела не о басовом  регистре, а о гармоническом сопровождении с доминантами.

С пропуском  вводного тона (большой терции доминанты) мы встречаемся и в инструментальных танцевальных пьесах, помещенных в III томе «Шульверка». Впоследствии вовсе не нужно избегать полного доминантового  трезвучия. Следует, как и везде  в «Шульверке», сначала ограничиться самым существенным, осознав, как  музыкальные процессы развиваются  из их первоначальных основ. Силу воздействия  доминанты лучше всего показать на примерах, в которых вступление ее задерживается предшествующим накоплением  сил.

После верхней  доминанты вводится субдоминанта (IV ступень). Во взаимосвязи I и IV ступеней напряжение складывается по-иному: движение направлено вниз к основному устойчивому  тону. Заключительный оборот IV – I более  суров, сдержан. Ибо воспринимается не как падение, а как движение к концу.

Оба заключительных оборота, каждый из которых имеет  свои характерные особенности, надо сопоставить друг с другом и использовать в музицировании.

 

Минор и Доминанты в миноре