Современные требования к личности педагога

7. коммуникативные способности  к общению с детьми, установлению  с ними целесообразных с педагогической  точки зрения тактичных взаимоотношений;

8. способности к распределению  внимания одновременно между  несколькими видами деятельности;

9. прогностические способности  (конструктивные, педагогическое воображение)  в предвидении последствий своих  действий.

По Н.В.Кузьминой выделила 2 уровня педагогических способностей:

1. Перцептивно-рефлексивные, включающие три вида чувствительности - чувство объекта (оценка соответствия  потребностей учащихся к требованиям), чувство меры (такта), чувство причастности - основа педагогической интуиции.

2. проективные, соотносимые  с чувствительностью к созданию  новых продуктивных способов  обучения: гностические, проектировочные,  конструктивные и коммуникативные  способности (отсутствие этих  способностей - конкретная форма  неспособности).

По Н.А.Аминову в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступают, успешность индивидуального по отношению человека к самому себе во времени и социальная - по отношению собственных достижений к чужим.

По классификации В.А.Богданова  в повышении конкурентоспособности  человека решающая роль у воображения - способности придумывать, реализовывать нечто новое.

По Н.А.Аминову психологическими ресурсами достижения успеха в реализации себя, личностном росте без конкуренции являются инструментальные способности:

1. общие - перцептивные

2. специальные - эмоциональные,  волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные способности.

По Н.А.Аминову собственные (терминальные) способности - это индивидуально-психологические способности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества с другими на любом поприще.

По Н.А.Аминову, терминальные способности повышение конкурентоспособности к педагогической деятельности предполагают в своей структуре преобладания сопротивляемости и развитию синдрома эмоционального сгорания, свойственного людям, продолжительно, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. Следовательно, «синдром эмоционального сгорания» сильней у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости к развитию этого субъектного синдрома предпосылается индивидуальными и психологическими способностями, которые в значительной мере и обуславливают «синдром сгорания».

Поэтому дифференциальная диагностика  терминальных и инструментальных способностей, предрасполагающих к успешности овладения деятельностью и совершенствованию  в ней, по Н.А.Аминову осуществляется на 3 уровнях. При психодиагностике педагогов учитывается их специализация:

- для воспитателей, учителей  начальных классов- это решающие инструментальные способности, обеспечивающие эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивающую личностный рост учителя и выражающиеся в стиле педагогической деятельности, ориентированной на развитие ребенка; высокие результаты у тех из них, кто обладает большой сопротивляемостью к развитию «синдрома эмоционального сгорания», иначе быстрая эмоциональная истощаемость препятствует эмоциональной идентификации учителя с ребенком;

- для успешной деятельности  учителей-предметников-это определяющие терминальные способности, обеспечивающие их конкурентоспособность с другими учителями, т.к. они, опираясь на воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что выражается в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность.

Н.А.Аминов разработал батарею  тестов педагогических способностей, отражающую принципиально новый  подход к профессиональной подготовке педагогических кадров, что дает целый  ряд преимуществ, т.к. позволяет:

1. сделать процесс формирования  основ педагогического мастерства  у студентов педагогических специальностей  целенаправленным, значит - гуманным

2. эффективнее формировать  ценностную мотивацию овладения  педагогическим мастерством у  студентов;

3. установить отношения  сотрудничества и взаимопонимания  студентов и преподавателей, что  положительно влияет на учебный  процесс;

4. расширить и осуществить  круг образовательных и воспитательных  задач предметников, направленных  на изучение своей личности, целенаправленный  отбор педагогических технологий  в соответствии со своими возможностями,  прогнозирования своей педагогической  деятельности с анализом возможных  трудностей, сильных моментов и  т.п.;

5. развить природные предпосылки  индивидуального педагогического  стиля будущего учителя и тем  самым способствовать их более  эффективному овладению педагогическим  профессионализмом;

6. объективно определить  студентов с невыраженными признаками  стиля и осуществить соответствующую  корректировочную работу.

Формирование индивидуальности педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Индивидуальный стиль деятельности педагога, по А.А.Реану, это обусловленная типологическими особенностями система способов, складывающаяся у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, индивидуально-своеобразная система психологических средств, с которыми сознательно или стихийно он прибегает в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с условиями педагогической деятельности.

Признаки индивидуального  стиля педагогической деятельности по А.А.Реану:

1. в темпераменте - время  и скорость реакции, темп работы, эмоциональная откликаемость

2. в характере реакций  на педагогические ситуации

3. в выборе методов  обучения

4. в подборе средств  воспитания

5. в стиле педагогического  общения

6. в реагировании на  действия и поступки детей

7. в манере поведения

8. в предпочтении видов  поощрения, наказания

9. в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей, т.е. учет в них своих индивидуальных особенностей, склонностей.

По Марцинковской Т.Д. влияние личности учителя на образовательный  процесс прослеживается в 3 аспектах:

1. особенности «Концепции» учителя связаны с выбором им стиля преподавания: чем позитивнее «Концепция», тем выше поведенческая гибкость учителя;

2. особенности персональной  идентичности учителя специфицируют особенности его обратной связи, его взаимодействия с учащимися;

3. позитивность или негативность «концепции» учителя связана с самооценкой учащегося: при большой эмоциональной поддержке от учителя с позитивной «Концепцией», представления учеников о себе обретают более реальный характер.

Марцинковская Т.Д. заметила о 2 типах основного взаимодействия педагогов: сравнительный анализ характерных для преподавания предметно-ориентированного и личностно-ориентированного типов педагогики неоднозначен - гипотезы в различиях в самооценке, структуре «Концепции», в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждается, единственное исключение - характер отношения детей к школе (позитивнее во втором случае), у детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором.

По А.А.Реану удовлетворенность избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней мотивации и низкий внешней отрицательной.

Одинакова первопричинность низкой удовлетворенности - из-за внутриличностного конфликта, профессиональных неудач и эмоциональной нестабильности, при этом общий негативный эффект постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Исследование А.А.Реана подтвердило:

- чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активирована активность педагога самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность;

- чем более деятельность  обусловлена мотивами избегания,  порицания, желания «не попасть  впросак», заменяющими ценность  самой педагогической деятельности  и внешней положительной мотивации,  тем выше уровень эмоциональной  нестабильности.

По А.А.Реану «Я-концепция» - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или «теория самого себя»; это динамическое психологическое образование, формирование, развитие и изменение которого обусловлены внешними и внутренними факторами. Есть две формы «Я-концепции» реальная и идеальная, есть и частные виды - «Я-профессиональное», которое также может быть реальным и идеальным.

По А.А.Реану, реальная «Я-концепция» - это представление личности о том, «какой я есть»; идеальная - представление в соответствие с желанием «каким бы я хотел быть»: в большинстве случаев они обязательно различаются, вследствие чего - отрицательные и положительные последствия (внутренние конфликты и источники профессионального самосовершенствования).

Если «Я-концепция» - набор описательных характеристик, то самооценка представлений о себе различно эмоционально окрашенных, структурный компонент которой «самооценка профессиональная». По А.А.Реану, самооценка - это центральное образование личности, определяющая социальную адаптацию личности, регулирующее ее поведение и деятельность и, наоборот, это более частное понятие, чем «самоотношение» (общая направленность к самому себе), самооценка - это конкретное выражение самоотношения. Он выделил в структуре профессиональной самооценки аспекты:

- операционально-деятельностный с оценкой себя как субъекта деятельности, в оценке своего профессионального уровня и уровня компетентности

- личностный - в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального».

Самооценка по этим аспектам не всегда конкордактна (согласована), а ее дискондарктность может влиять на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность, профессиональное развитие и в ее структуре, по А.А.Реану, выделяют:

- самооценка результата - оценка достигнутого (в общем, и парциальном аспекте), отражающая удовлетворенность или неудовлетворенность достигнутым

- самооценка потенциала - оценка своих профессиональных  возможностей, отражающая веру в  себя, уверенность в своих силах.

Низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой  потенциала - фактор профессионального  саморазвития - этот самооценочный паттерн в основе позитивной мотивации саморазвития коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности по А.А.Дергачу, Н.В.Кузьминой, А.А.Реану (подтвердили в эмпирических наблюдениях).

По Коджаспировой Г.М., профессиональное самосознание учителя - это осознание педагогом себя в составляющих педагогического труда в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определений путем дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся в рефлексивный уровень педагогических способностей:

- чувство «объекта» - особая  чувствительность к тому, в каком  отношении к объектам реальной  действительности находятся учащиеся  и в какой мере их интересы  и потребности совпадают с  представлениями при этом требовании

- чувство меры и такта  - чувствительность к степени  изменений происходящих в личности  и деятельности воспитанника  под влиянием различных средств  педагогического воздействия и  системы воздействия самого педагога

- чувство причастности - чувствительность к достоинствам  и недостаткам собственной деятельности  и личности, проявляемая во взаимоотношениях.

Рефлексивная самооценка, по Коджаспировой Г.М., включает следующие результаты самопознания:

- актуальная самооценка - ежечасная, сопоставление с прошлым  опытом, идеалом

- ретроспективная - фиксирование динамики, причин успеха, неуспеха

- идеальная - стандартный идеальный образ.

Описывая необходимые  свойства личности педагога, Козлова  С.А., Куликова Т.А. называют, помимо профессиональной направленности, основывающейся на любви  и интерес к детям, высокой  общей и профессиональной культуры, интеллегентности, моральной чистоты, гражданской ответственности, работоспособности, уравновешенности, педагогического такта, педагогической зоркости и оптимизма, культуры профессионального общения, психологического настроя на сотрудничество, педагогической рефлексии, и важность в становлении профессионально-важных качеств самовоспитания, наличие у педагога педагогических умений, условно делимых Е.А.Панько на гностические (для изучения ребенка), конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные умения педагога.