Современные технологии образовательного процесса: Неигровые имитационные методы обучения

Познавательные игры могут  содержать уже элементы ролевых  игр, которые представляют большую  сложность для учащихся. После  получения опыта разыгрывания ролей  ученики достаточно подготовлены к деловым играм. Таким образом, чтобы участники игр действовали компетентно, желательно по определенной теме организовать систему имитационных методов, изучая материал через анализ и решение ситуаций, познавательные, ролевые и деловые игры.

Учебная дидактическая  игра - вариативная, динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими типовых профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности.

Игра раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои собственные  возможности в отдельности и  в совместной деятельности с другими  участниками. Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и "создателями" собственной  личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации  профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают  меры по их устранению. В этом им помогает преподаватель.

Трансформация личностных качеств  студентов происходит на всех уровнях  подготовки и проведения игры. Перед  студентами ставится цель вжиться в  образ специалиста, роль которого они  будут выполнять. При подготовке игры преподаватель, как правило, рекомендует  им попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный этап так, как продумал бы его специалист. В то же время студент учится преодолевать трудности вербального (словесного) и невербального (языка жестов) общения.

Игра может быть рассмотрена  и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает  эффективное воздействие атмосфера  группы, группового сотрудничества и  поддержки. Он учится преодолевать психологические  барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей  личности: устранять те из них, которые  препятствуют эффективному исполнению профессиональных функций, например замкнутость, несдержанность и др.

В процессе подготовки и  проведения дидактической игры каждый студент должен иметь возможность  для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель обязан помочь студенту стать в игре тем, кем он может  стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой  ролевой деятельности вызывает у  исполнителей веру в свои силы и  возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти  в себе нечто новое, профессионально  важное.

Дидактическая игра может  быть рассмотрена как динамичная и детерминированная система "преподаватель-студент" и "студент-студент". С позиции  системного анализа она является открытой системой, в которой деятельность участников основана на информации, поступающей  по линии обратной связи с постоянным диагностированием реакций партнеров.

Учебная игра - это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в прогнозируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться  в игровые отношения, а лишь наблюдать  и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят  за пределы прогнозируемого результата, превышая границы "допуска", срывая цели занятия, преподаватель может  скорректировать направленность игры, ее эмоциональный режим.

Игра может быть рассмотрена  и как саморегулируемая система. Если обычные учебные занятия  предусматривают общение преподавателя  и студентов "по вертикали", когда  преподаватель полностью диктует  направление и режим работы, выявляя  недоинформированность студентов  по ряду вопросов, то отношения в  дидактической игре между ее участниками  складываются "по горизонтали". Она  вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных  партнеров. Преподаватель исключается  из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в  среду зрителей; это обстоятельство снимает определенный психо-логический барьер общения, раскрепощает студентов. Студент наполняет роль индивидуальными  средствами самовыражения, борется  за профессиональное и интеллектуальное признание в группе

Качество знаний в игровой  форме в значительной степени  зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого  и стабильного контакта с членами  группы, не сможет на высоком уровне провести игру. Если преподаватель  не вызывает доверия у студентов  своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст запланированного результата или  даже будет иметь противоположный  результат.

Опыт показывает, что любовь студентов к предмету зависит  не столько от его содержания, сколько  от личности преподавателя. Поэтому  при планировании игровых форм обучения необходимо выяснить отношение студентов  к преподавателю, например, путем  анкетирования, которое расценивается  ими как акт доверия, формирует  их положительную преднастройку, заинтересованное отношение и ответственность  за игровую деятельность.

Подготовка модели игры. Подготовка игры является многоступенчатой процедурой и зависит от ряда субъективных или объективных факторов. С целью облегчения процессов конструирования модели дидактической игры и придания ей гибкости используют модульный принцип, состоящий из последовательных блоков и входящих в них операций. Каждый блок характеризуется своими задачами, целями и результатами. Подготовительная операция - это однократные, логически обусловленные действия, направленные на достижение соответствующих данному блоку задач, целей и результатов.

Любая операция блока сопряжена  с прогнозированием. Игровые действия участников неизбежно влекут за собой  изменения в игровых ситуациях, сложный комплекс реакций играющих. Поэтому игра должна анализироваться  преподавателем с различных позиций, чтобы деятельность студентов не стала непредсказуемой и неуправляемой. Чем больше игровых вариантов, тем  более идеальной будет модель. При этом снижается вероятность  ошибок самого преподавателя.

Таким образом, вся подготовительная деятельность должна строиться на прогностической  основе. Прогнозирование при подготовке дидактической игры дает преподавателю  возможность представить проблемную ситуацию, провести многовариантный  анализ хода и результатов ролевых  действий студентов; выявить вероятные  типовые ошибки; определить серию  приемов, направленных на стабилизацию психологического режима занятия; установить тенденции и закономерности развития игры с учетом состава участников.

В подготовке дидактической  игры можно выделить следующие операции:

1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой может быть практически любой раздел учебного курса. Желательно при этом, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность или специальную учебную дисциплину.

2. Формирование целей и задач. Цели и задачи формируют с учетом не только темы, но и исходной ситуации. В одной ситуации, но с разными целями можно по-разному построить игру. Для этого надо соответствующим образом расставить акценты и сформулировать цели на каждом этапе или операции.

3. Определение структуры. Структура определяется с учетом целей, задач, темы, состава участников.

4. Диагностика игровых качеств участников дидактической игры. Проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному человеку или глубоко изученной группе людей. Оптимизация обучения интенсивной работе преподавателя на стадии подготовки к занятию, выбора им приемов обучения и их организации.

Студенческая группа - это, как правило, сложившийся коллектив, в котором определены симпатии и  антипатии. Поэтому целесообразно  перед началом серии игр провести анкетирование студентов, что позволит увидеть и оценить игровой  коллектив, как бы изучить, выявить  то, что думают о себе сами исполнители  ролевых функций, определить уровень  претензий каждого участника, найти  ему оптимального партнера и т.п.

5. Диагностика объективных обстоятельств. В данном случае рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях и с какими предметами будет проходить игра, т.е. оцениваются ее внешние атрибуты. По определению Н.В. Борисовой [8], учебную дидактическую игру можно рассматривать как "ветвь педагогики" и как "ветвь имитационного моделирования". Такая двойственность определяет преимущества игры как "инструмента" обучения. Дело в том, что дидактическая игра, как и всякая другая, ставит слушателя в мнимую или условную ситуацию, задаваемую имитационной моделью, и требует выполнения мнимых (игровых) действий. Но в то же время обучаемый остается в ситуации реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия, по своему предметному содержанию ничем не отличающиеся от действий, осуществляемых в рамках иных форм учебного процесса (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи и пр.), находится во вполне реальных отношениях с другими партнерами по игре.

В процессе конструирования  любой дидактической игры необходимо реализовать принципы, представленные на рис. 2.2.. Примером структурного построения игры может служить рис. 2.3. 

 

 

 

Рис. 2.2. Принципы конструирования дидактической игры 

 

При подготовке к игровой  деятельности следует соблюсти следующие  методические требования:

1) игра - логическое продолжение  и завершение конкретной теоретической  темы (раздела) учебной дисциплины, практическим дополнением к теме (разделу) или же завершением  изучения дисциплины в целом;

2) максимальная приближенность  к реальным производственным  УСЛОВИЯМ;

3) создание атмосферы  поиска и непринужденности;

4) тщательная подготовка  учебно-методической документации;

5) четко сформулированные  задачи, условия и правила игры;

6) выявление вариантов  возможных решений указанной  проблемы;

7) наличие необходимого  оборудования. 

 

 

 

Рис. 2.3. Структурная схема дидактической игры 

 

Важными параметрами структуры  учебной игры являются ее конструктивные свойства, отражающие функциональное единство целей, структуры и содержания игры. В данном исследовании эти  параметры выводятся из характеристики игры как развитой формы игровой  деятельности и включают: освоение профессии, исполнение роли, управление и самоуправление, рациональную организацию  труда, принятие нестандартных решений, коллективное творчество, создание работоспособного коллектива, увлекательность, эмоциональность, осознание нехватки знаний, приобретение практических знаний и навыков, лидерство, общение, исполнение ролей, ценность результатов  игры.

Дидактическая игра может  и должна включать в себя то новое  и прогрессивное, что появляется в учебной работе и практике. Новые  тактические приемы и операции апробируются в играх в самых различных  вариантах и сочетаниях задолго  до того, как станут применяться  в профессиональной деятельности.

Назовем те недостатки традиционного  обучения, компенсация которых возможна с помощью ТАО.

Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный  характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает  как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и  не дает развивающего результата. Кроме  того, при усвоении школьниками готовых  истин и предписаний формируется  тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия.

Отметим далее такую особенность  традиционного обучения, как его  преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых  хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие дети с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения могут недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, высококвалифицированный педагог находит средства развития чувств школьников, но сущностная особенность традиционных методов не гарантирует это). То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях.

Специфической особенностью традиционного обучения является его  массовый характер. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через  человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем более  полные условия будут созданы  для развития каждой личности.

Имитационные технологии помогают избежать указанных недостатков  традиционного обучения. Это обеспечивается благодаря следующим особенностям имитационной технологии:

- деятельностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной мыследеятельности. В такой деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;

- использование группы (коллектив - высшая форма развития группы) как средства развития индивидуальности. Это требует знания законов коллективной деятельности, механизмов группообразования, принципов выделения лидеров, траекторий жизнедеятельности референтных групп, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т.д.

Сегодня достаточно прочно утвердилась позиция, что цель обучения - это усвоение подрастающим поколением человеческой культуры и ее дальнейшее развитие. Сущностью имитационной технологии является построение обучающей деятельности, адекватной структуре культуры через  формирование у обучаемых ценностных ориентации, отношений, культуры общения, культуры мышления, методов деятельности (планирование, прогноз, анализ, рефлексия). При этом необходима организация  жизнедеятельности групп (коллективов), в процессе которой происходит «впитывание» культуры, развитие личности и сообщества.

Известно, что в 20-е годы в советской школе предпринималась  попытка использовать игровые методы, но затем от них отказались. Среди  причин отказа можно назвать неразработанность  вопросов коллективообразования, динамики развития групп, отношений между  личностью и группой, вследствие чего многие учащиеся оставались пассивными и коллективная мыследеятельность  была слабо развита. Плохо был  проработан механизм обобщения, перевода обсуждаемого в индивидуальное достояние  каждого члена группы. Сыграл свою роль и переход в советском  обществе от определенных демократических  тенденций 20-х годов к авторитарным в 30-х годах.

Возвращение в нашу школу  имитационных методов обучения в  конце XX столетия также объясняется  рядом обстоятельств. В первую очередь, это стремление к демократизации обучения (в соответствии с процессами, происходящими в обществе). Надо отметить и атмосферу поиска новых  подходов, новаций в современном  образовании. Успешность применения методов  ИмТО в учебном процессе сегодня  может быть обеспечена тем, что в  психолого-педагогической науке разработаны вопросы деятельности групп, механизмов рефлексии и т.д.